Hace unos años que en nuestra escuela se lleva adelante la modalidad de multigrado.

Comenzó a funcionar en los talleres en el año 2019. En el año 2021 se extendió a la tarde, una vez por semana, en talleres en los que se implementaba el proyecto curricular de matemática.

El punto de partida

«Las relaciones interpersonales en una institución educativa definen la manera en que sus miembros construyen su forma de entender el mundo, e influyen poderosamente en la formación del carácter de las personas, especialmente de los alumnos. Los directivos y los profesores son quienes más influyen en la creación del clima relacional (...) Talleres multigrado, una propuesta urbana a través de su ejemplo y de la atención que pongan en conocer cómo son las relaciones entre los alumnos y qué ocurre en los espacios informales.» (Menéndez, 2020:73-74)

La observación de situaciones que se repetían con frecuencia en el horario escolar, problemas que empezaban en la hora de los talleres y que los alumnos terminaban “de resolver” en la tarde, sumada al hecho de que en el extenso tiempo escolar cada niño permanecía todo el horario en el mismo salón y con los mismos compañeros, fueron algunos de los desencadenantes para empezar a pensar otras alternativas. La escuela contaba con grupos numéricamente muy dispares, y el trabajo en talleres con inicial y sexto grado aportaba un matiz más a esta dificultad.

Con el conocimiento del valor y de la construcción didáctica de las experiencias del multigrado se lo propuso como una alternativa para mejorar el clima relacional, y equilibrar en número los grupos como estrategia para promover la construcción o la circulación de saberes desde otra perspectiva.

Si bien al inicio no hubo una aceptación unánime por parte de todo el colectivo, la apertura al cambio y a acompañar las decisiones de la mayoría permitió elaborar acuerdos y poner en marcha el taller en un aula multigrado.

Se necesitaba dar un tiempo para formar el grupo y darle identidad. Por este motivo, cada año se eligieron nombres según temáticas emergentes y se generó más tiempo del referente con su grupo, de manera de posibilitar la construcción de vínculos y reglas para propiciar un clima de trabajo que potenciara los diversos aprendizajes.

Para denominar cada grupo se designaron nombres de árboles (en 2019), bichitos benefactores del medio ambiente (en 2020 y 2021), y actualmente cuerpos celestes. Los grupos del primer ciclo están integrados por inicial, primero, segundo y tercero; los del segundo ciclo por cuarto, quinto y sexto.

Una vez terminado un taller, los alumnos se trasladaban al siguiente, lo que permitía que ellos no permanecieran todo el horario escolar en el mismo lugar.

En educación física se presentaron algunas dificultades al momento de abordar varios de los contenidos en la modalidad de multigrado. En segundo ciclo, si bien se percibían diferencias en el nivel motriz y el desarrollo físico de los niños de cuarto con respecto a los de sexto, la planificación y el desarrollo de las sesiones eran viables. En primer ciclo, las diferencias entre inicial y tercero eran tan grandes que resultaba sumamente difícil plantear una planificación única en la que todos los niños participaran y aprendieran. La alternativa que se encontró a esta problemática fue la subdivisión de grupos, y las profesoras trabajando simultáneamente con dos grupos del mismo ciclo. Así, en el primer ciclo se separaron inicial y primero por un lado, segundo y tercero por el otro. De este modo podíamos abordar los mismos contenidos de manera simultánea, realizando actividades adecuadas que respetaran los procesos madurativos de los niños de primer ciclo. De todas formas se han implementado algunas unidades didácticas sin la necesidad de subdividirlos, porque el contenido lo permitía.

A partir de esta organización grupal y de la dinámica que se empezó a generar, la propuesta se fue consolidando en la medida en que los niños comenzaron a organizarse y a desplazarse con otra autonomía, a vincularse con compañeros de todas las clases, a conocerse, a apoyarse, a escucharse más.

Los alumnos se potenciaban, se conocían y se cuidaban de manera tal que llamaba la atención; el conocimiento interescolar que había entre ellos y el equilibrio que se daba a la hora de comer también podría destacarse como muy positivo, ya que se mantenía la formación del grupo multigrado durante el almuerzo.

Para los docentes implicó un desafío salir de la zona de confort, visualizar real y concretamente la heterogeneidad del aula en su expresión diaria, resistir a la tendencia a homogeneizar, trabajar colaborativamente con otros en la necesidad de intercambiar estrategias, recursos, herramientas para viabilizar las propuestas de enseñanza.

Crear condiciones para que los alumnos pudieran aprender, construir un saber e interactuar con otro distinto en ese proceso, especialmente en el multigrado, ha sido la clave para que desde el conocimiento de nuestros alumnos se formaran los grupos a partir de la relación vincular, que permitiera lograr un clima favorable para el aprendizaje, para la construcción del saber.

Luego de varias lecturas y de intercambios con el maestro e investigador Limber Santos, un referente de la educación rural en nuestro país, nos permitimos presentar algunos aspectos de la propuesta que están en construcción en nuestra práctica docente.

Los tiempos, los espacios

La experiencia de moverse y trabajar en otros espacios les permite a los alumnos mayor autonomía, incrementar sus aprendizajes junto a otros y desarrollarse en diferentes espacios educativos. Los tiempos de traslados son tiempos didácticos que contribuyen a favorecer el ingreso a la siguiente propuesta:

«El aula no está definida por las cuatro paredes del salón. No hay espacio que por sí solo constituya un aula. Esta es: todo espacio en el que, a partir de una decisión docente, se producen acontecimientos del orden del enseñar y del aprender. Este espacio es por excelencia el salón de clase, pero puede ser el salón auxiliar, la cocina-comedor, el patio, el invernáculo, el galpón, el monte o la cañada. Allí donde opere un dispositivo didáctico se configurará un aula, sin que las características materiales sean determinantes para esa configuración. El concepto de aula expandida hacía corresponder el aula con el salón de clase, por lo cual aquella en algunos momentos se expandía a otros territorios. A partir de esta nueva noción de aula, el concepto de aula expandida ya no es necesario. La importancia de este concepto de aula radica en que sus características varían sustancialmente conforme varían las características del espacio, los contenidos trabajados y las actividades didácticas desarrolladas.» (Santos, 2011:75)

La planificación

El dispositivo taller no tiene como objetivo final la transmisión de la información, sino fomentar espacios que promuevan el pensamiento creativo (conocer, comprender, asimilar, investigar, hacer analogías, producir).

Para el profesor es fundamental la planificación detallada del taller, aun a sabiendas de que muchas veces la disposición, las situaciones y curiosidades que surjan de los niños transformarán ese plan. No obstante, la preocupación por su diseño, implementación y viabilidad implicó un nuevo desafío.

Planificar el trabajo en multigrado implica una organización estratégica del docente para que las actividades involucren las diferentes franjas etarias a fin de determinar cuándo es necesario implementar el trabajo individual o grupal, de manera que los alumnos puedan adquirir lo que se enseñará e incrementar sus conocimientos.

a posibilidad de jugar con alternativas diversas de aula, cada una con lógicas diferentes de movimientos e interacciones, resulta fundamental para las prácticas en grupos multigrado y el aprovechamiento de su potencial para el aprendizaje. Por las características del grupo multigrado, cuando el aula es el salón de clase tiene múltiples posibilidades de gestión en función de la aplicación de los criterios de simultaneidad y de complementariedad de actividades didácticas.

La generación de proyectos o de centros de interés permite subdividir u organizar el trabajo en el taller. Esto implica que los niños estén realizando diferentes tareas que se amalgamarán como un todo en el grupo. Así el docente puede acompañar al subgrupo que tiene una tarea más compleja o una tarea que requiera del andamiaje del adulto.

Pensar así la planificación promueve situaciones de autonomía y de generación de ideas de los alumnos en actividades desarrolladas en varios ámbitos como el trabajo en rincones, la elaboración de fichas, la creación de material concreto, la inclusión de recursos tecnológicos conocidos por ellos.

Para que toda la actividad tenga el sentido grupal, el cierre del taller adquiere un lugar de relevancia. Es un espacio no solo para socializar lo que cada subgrupo hizo, es un espacio para mostrarle al grupo productos concretos del hacer que los une en el objetivo del proyecto o del centro de interés.

Dos aspectos se ponen en juego en esa instancia: la socialización del conocimiento construido o en construcción, y la necesidad de ser entendido por otros con los que se conforma un mismo grupo. El sentido didáctico de mostrar lo que se está haciendo, activa mecanismos de procesamiento de la información que incluyen un intercambio real para un destinatario presente y concreto.

En un principio, la planificación partía de la consideración de que en el grupo había niños de varias clases. Esto llevaba a pensar un comienzo común de la actividad, y a continuar con diversas propuestas según las edades o posibilidades de los alumnos. En el transcurso de los años como colectivo fuimos observando la participación y la conformación de los grupos, lo que nos permitió romper con algunas construcciones instaladas que no resultaban verdaderas: “los grandes saben más y participan más”, “a los chicos les da vergüenza hablar”.

Ese “clic” nos llevó a pensar en la formación de subgrupos con diversos criterios más allá de la edad, criterios enfocados en la naturaleza de la actividad, del conocimiento que se quería poner en juego. A partir de allí empezamos a pensar en el grupo como unidad. A la hora de planificar se fue haciendo más real pensar en la construcción colaborativa de los aprendizajes.

La circulación de saberes

De acuerdo a la experiencia aportada por Santos (2016), trabajar en multigrado favorece el aprendizaje a partir del acercamiento paulatino y diferencial al objeto de conocimiento por parte de los niños, para luego compartir esas aproximaciones con el grupo total. Esta modalidad tiene un gran potencial para una circulación de los saberes que, por lo general, están determinados por el formato de los grados y sus programas.

Este aspecto supuso un desafío en todo momento, ya que desde la enseñanza se deberían generar condiciones para que todos aprendieran y avanzaran en su propio proceso. Si bien al principio llamaba la atención que los niños más chicos aportaran sus ideas o conocimientos, el factor edad no fue una limitante para eso. La escucha y el respeto posibilitaron la alternancia de los tutores en cada taller, ya que en aquel taller que nos gusta o interesa, el niño construye e integra más fácilmente los conceptos característicos de la disciplina involucrada.

«Cuando alguien sabe algo y textualiza ese saber para transmitirlo, está haciendo un ejercicio intelectual muy exigente que ordena las ideas, reafirmando y revisitando un saber del que hasta el momento de la transmisión no es plenamente consciente de cómo lo posee. Así como le sucede al alumno tutor, nos sucede a los docentes que estamos reforzando nuestro propio saber en el acto de la transmisión. Por eso decimos que enseñando aprendemos, aprendemos por la interlocución y por lo que nos devuelven los alumnos, pero también aprendemos por el manejo que nosotros mismos hacemos del saber, por la manera en que lo tratamos y lo convertimos en lenguaje, por la manera en que encadenamos los conceptos, por la forma en que hacemos notas al margen, por las maneras de remitirnos a una asociación de nociones diversas.» (Santos, 2016:97)

A diferencia del “método lancasteriano” (cf. Lancaster, 2019) que consistía en una escuela con una sola aula, un solo maestro, y donde los alumnos de más edad y más avanzados en la adquisición de los conocimientos se convertían en instructores o monitores, la tutoría implica una ayuda, una protección y un acompañamiento que mejora la autoestima de los alumnos, ya que posibilita la ruptura de algunos estigmas. Potencialmente todos pueden ser tutores, porque todos tienen algún conocimiento construido que funciona como apoyo para la construcción de nuevos saberes.

Y es a partir de esa alternancia cuando los alumnos pueden asumir el rol de tutores de acuerdo a sus conocimientos para posibilitar la elaboración de un saber en la medida en que el par, el otro estudiante, tiene una fuerte incidencia en el propio proceso. El beneficio es recíproco: ambos están aprendiendo y eso se pone en juego en la construcción particular de cada uno.

A modo de cierre

«Aprender a ser es previo al aprendizaje de cualquier conocimiento o de un oficio. Y para aprender a ser hay que sentir que alguien reconoce nuestra dignidad y nuestra pertenencia a un grupo o a una comunidad. La escuela debe ser un espacio de seguridad donde se posibiliten relaciones que nos permitan crecer. Ha de funcionar como un trampolín, sustentado en la confianza en uno mismo, hacia la vida social y profesional.» (Menéndez, 2020:104)

Los proyectos multigrado pueden ser un modelo para estimular la innovación pedagógica, la diversidad, el trabajo en grupo sobre el individual y la cooperación ante la competencia entre los alumnos.

El aula multigrado requiere del compromiso docente y de la cooperación de todos. Trabajar en grupos con diferentes edades propicia cambios significativos en los aprendizajes, ya que los niños resuelven sus problemas y dificultades en interacción con niños de nivel superior. Promover la participación de los alumnos en los trabajos grupales los hace sentir motivados e impulsan a otros a formar parte de una dinámica agradable.

«En todo aprendizaje se produce una reinterpretación que puede referirse a un conocimiento, una valoración o una manera de actuar. La situación de aprendizaje incluye un primer momento de desorganización, de confusión, un momento de descubrimiento y luego finalmente, una restructuración en la que se liga lo nuevo con lo viejo, resignificándolo.» (Pasel, 1991:67)

En esa reestructuración seguimos pensando en la enseñanza desde la propuesta del multigrado, de la que van surgiendo espacios que potencian la construcción del saber a partir de vínculos positivos y de disfrute ante el aprendizaje.