La selección genética es una práctica que el ser humano lleva a cabo, incluso desde antes del desarrollo de la ingeniería genética. El interés por aumentar la productividad, tanto en el cultivo como en la cría de ganado, ha llevado a implementar técnicas como la selección, el cruzamiento o la hibridación y, más adelante, la transgénesis o la modificación artificial del material genético de los organismos. Esta manipulación tiene como objetivo la obtención de algunas características para la satisfacción de determinadas necesidades asociadas al rendimiento. Desde la década de los noventa, las tecnologías aplicadas a la modificación genética han encontrado un interés creciente en la producción mundial. Esto ha desencadenado tensiones de carácter social y político. El uso de agroquímicos como el glifosato ha sido motivo de investigación por parte de varias organizaciones que buscan dar respuesta a preguntas mayormente antropocéntricas del tipo “¿Cuál es el impacto sobre la salud humana?”. Actualmente existe evidencia suficiente para afirmar que los agroquímicos no presentan inocuidad, por lo que su uso suele estar regulado por ley. Entre los contenidos de Biología para sexto grado, el programa escolar (ANEP. CEP, 2009:205) propone abordar:

→ El mejoramiento genético en plantas y animales.

→ Los transgénicos, organismos genéticamente modificados (OGM)

Estos contenidos forman parte de una trama ambiciosa que juega con los niveles de organización: de lo ecosistémico a lo molecular.

Aproximarse al tema en cuestión implica reconocer que se está trabajando sobre la base de un modelo de ser vivo. En concreto, en lo que refiere a la reproducción como función de especie y la consecuente herencia biológica, pero también en lo referente a la función de relación, esto es, la capacidad de percibir y responder a estímulos del medio. En suma, se trata de un modelo de ser vivo complejo (cf. Gómez Galindo, 2005). No es interés de esta propuesta detenerse en tal aspecto, pero sí es importante considerarlo como posibilidad y obstáculo en la construcción de conceptos complejos como los que aquí se abordan.

A continuación se presenta una posible aproximación escolar a los OGM, con foco en el mejoramiento de vegetales.

Objetivos

→ Construir un modelo para la transferencia de características genéticas entre seres vivos.

→ Valorar el lugar de la creatividad, la imaginación y la comparación en la construcción de ideas científicas provisorias.

En la planificación de este recorrido se pretende guardar coherencia con:

• el enfoque de enseñanza por indagación

«En la práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos esté enmarcado en situaciones de enseñanza en las que los alumnos tengan oportunidades de desarrollar ciertas competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento científico. La enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a científicos aprenden los gajes del oficio, guiados por científicos con más experiencia que hacen las veces de mentores y los guían en la tarea de aprender a investigar.» (Furman y de Podestá, 2010:52-53)

• una concepción de ciencia escolar

«...la ciencia real y la ciencia escolar son cosas bien diferentes. En la ciencia real, los científicos generan conocimiento nuevo en la frontera de lo que se conoce; mientras que en la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el docente (...) para construir conceptos que la comunidad científica ha validado de antemano.» (idem, p. 53)

• una enseñanza basada en la modelización

«A lo largo de la historia de la ciencia, los modelos se han ido sucediendo en el avance hacia formas cada vez más poderosas, abarcativas y útiles de explicar la realidad. La consecuencia más importante de esta visión de la historia de la ciencia es la de que todo modelo, como tal, es provisorio y perfectible, y que ningún modelo científico posee la verdad absoluta y definitiva sobre nada.» (Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001:234)

Llegan noticias que hacen ruido...

Se propuso la lectura de un artículo1 como introducción del tema. Al identificar la situación denunciada, se enfatizaron algunos conceptos relevantes para la comprensión del tema: agricultura, agrotóxicos, herbicidas, fumigación, glifosato y SNAP. Con preguntas intercaladas, se generó un intercambio de ideas previas sobre estas expresiones señaladas. Los supuestos tomaron un lugar destacado en la construcción de opiniones sobre la situación. El enfoque en esta primera actividad era de tipo social: la preservación de áreas a través del SNAP, la regulación legal en la aplicación de agroquímicos, el acceso al suelo y sus usos, y el empleo de tecnologías para aumentar la productividad.

Bien, pero... ¿cuál es el problema con el glifosato? ¿Para qué se usa?

Luego del intercambio inicial, donde se instaló el problema asociado al uso de agroquímicos, se ofrecieron dos fuentes de información sobre el glifosato, su aplicación y el nivel de riesgo frente a posibles efectos adversos. Los estudiantes accedieron a uno de estos materiales, por lo que en un espacio de intercambio posterior se pudo discutir la manipulación del conocimiento de acuerdo a los intereses de las organizaciones. En este caso, los contenidos fueron elaborados por Greenpeace México2 y por Bayer Cono Sur3 .

Vayamos por partes...

En dicha oportunidad se invitó a poner foco en uno de los datos aportados en el video de Bayer Cono Sur.

Si se da por verdadero que el glifosato es selectivo, ¿cómo es posible que tenga la capacidad de eliminar una planta considerada maleza, pero no dañe a las plantas cultivadas?

Esta pregunta provocadora tiene el objetivo de despertar la modelización. «...los modelos son considerados herramientas de representación teórica del mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo» (Adúriz-Bravo, 1999 apud Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001:233). Estos autores señalan que transitar hacia la consolidación de modelos científicos requiere iniciar el proceso desde «modelos del sentido común o del pensamiento espontáneo» (idem, p. 232)

¿Qué sucedió en el aula al plantear este desafío?

La mayoría de los estudiantes hizo referencia a la especialización del glifosato, para explicar su selectividad con la maleza. Señalaron que algún componente le confiere la especificidad con la maleza, y por tanto resulta inocuo con otros vegetales.

En situaciones particulares explicaron que la neutralidad de este agroquímico con los cultivos puede estar basada en una protección artificial provocada en los vegetales de interés:

 En un caso se planteó la posibilidad de cierta simbiosis con otros seres vivos como las bacterias, de modo que el glifosato no tendría incidencia en el organismo del vegetal cultivado.

¡Paremos un momento!

Analicemos esto...

«El desarrollo paso a paso de un modelo requiere del uso de guías pormenorizadas...» (Gellon et al., 2005:129) Así, en una dinámica colectiva se realizó un intercambio de las explicaciones dadas al efecto selectivo del glifosato. A continuación se propuso identificar las condiciones por las cuales este fenómeno resultaba, por lo menos, extraño: tanto los vegetales considerados malezas como los vegetales cultivados se encuentran en iguales condiciones de suelo, humedad, luz, temperatura, pH y... ¡rociados con el mismo agroquímico! De regreso al video de Bayer Cono Sur se puso énfasis en uno de los datos proporcionados: «...para que el glifosato solo actúe sobre las malezas sin afectar a los cultivos, se han desarrollado tecnologías que les permiten tolerar las aplicaciones...». Al respecto se plantearon interrogantes como: ¿De qué tecnologías se trata? ¿Cómo se logra la tolerancia a un herbicida? ¿Cuál de las explicaciones dadas podría ser una de estas “tecnologías”?

Algunas apreciaciones de los estudiantes fueron:

→ Una planta que no ha sido “preparada” para tolerar el glifosato moriría al ser rociada, al igual que la maleza.

→ La tecnología empleada para la tolerancia a este agroquímico podría ser algún tipo de producto químico que se aplica antes del herbicida (utilizaban el término fertilizante).

Detengámonos a pensar cuáles fueron los avances hasta aquí

Las primeras ideas para explicar por qué el glifosato actúa de forma selectiva estuvieron asociadas a una condición específica de la categoría vegetal “maleza” o “yuyo” como una especie de “planta blanco”. Posteriormente, esa denominación perdió valor específico y se manejó una idea genérica de vegetal sobre la cual tendría efecto nocivo el agroquímico en cuestión. De este modo, la inocuidad inicial conferida a los cultivos, ahora pasaba a ser entendida como resistencia artificial, esto es, provocada por la acción humana. No resulta menor valorar este proceso, ya que los OGM tienen sentido en este entramado. Tales ideas se incorporaron a los modelos que progresivamente fueron adquiriendo solidez.

«Idear un modelo es un acto creativo, que requiere imaginación y destreza. No es un arte que surge espontáneamente sino una herramienta que hay que aprender a usar.» (Gellon et al., 2005:129) Para avanzar, se entiende necesario aportar información que obligue a revisar los modelos provisorios y a ponerlos a prueba.

¿Tu explicación también cubre esto?

Se trabajó con el siguiente texto informativo, con el fin de volver sobre las explicaciones dadas hasta el momento:

Esta propuesta se organizó en una primera instancia individual, donde cada estudiante buscaba conjugar las ideas asociadas a la información y a la pregunta planteadas.

Seguidamente se reunieron en pequeños equipos e intercambiaron las conjeturas.

Como expresado por Gellon et al. (2005), la modelización configura un acto creativo y con mucha imaginación.

Hubo quienes compararon la relación entre el vegetal y las bacterias con la famosa historia de Spider-Man o Venom. Todas las ideas señalaron la transferencia artificial de características de un ser vivo a otro. Así, fueron frecuentes las explicaciones:

Establecer comparaciones con sistemas familiares o de interés, resulta una necesidad de comprensión y de explicación.

«Al operar una transposición sobre los saberes eruditos para transformarlos en contenidos escolares, puede fabricarse sobre los contenidos y procedimientos científicos una nueva representación analógica mediada por conceptos cotidianos o ficticios cercanos al conocimiento del sentido común de los alumnos. Nuestra adjetivación de concreto para el concepto de análogo hace hincapié en que la intención, al crear una analogía, es apelar a conceptos de significación ya conocida por los alumnos.» (Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001:236)

Por esta razón no conviene fijar como objetivo primario la consolidación de modelos abstractos, similares al de la ilustración siguiente:

Durante el intercambio de ideas sucedía esta construcción:

Natasha: –Me hace pensar en las personas cuando tienen hijos. El bebé nace con rasgos de los dos padres. Eso acá no podría pasar porque es una bacteria y una planta; no pueden reproducirse.

La niña quedó pensando. Sin embargo despertó una idea en su compañero:

Thiago: –Pero como en el video (el de Bayer Cono Sur) decía que la planta se modifica con tecnología, capaz le sacan el ADN a la bacteria y se lo agregan a la planta.

Thiago intentaba explicarle esta idea a la clase, usando una analogía muy interesante:

Docente: –¿Y qué tendría que ver el ADN en estas modificaciones que se le hacen a la planta?

Este concepto movilizó la participación de varios, que no cesaron de traer ejemplos de la herencia biológica en humanos: “Puedes ser rubio pero tener un hijo morocho, porque su madre tiene esa característica y se la pasa al hijo por el ADN”. Como este, muchos otros.

Invitamos al lector a recordar algunos aportes explicitados anteriormente sobre la validez de los modelos, de acuerdo al sistema que buscan representar y al fenómeno que se intenta explicar. Gellon (2019) refiere a la construcción de ideas teóricas por parte de los científicos.

«Al principio, cuando empiezan a imaginarlas y darles forma, son algo tentativas. Diríamos que tienen un gran carácter conjetural. Con el tiempo –a veces, en plazos largos; otras, muy cortos–, los investigadores van encontrando evidencia de que el relato es plausible.» (idem, pp. 19-20)

Todo buen modelo, permite predecir...

A partir de esta imagen, que corresponde a una propaganda de los opositores a los OGM, se le propuso a la clase dar una explicación a la acusación que encierra. Se establecieron preguntas guía:

 ¿Por qué el productor de semillas resistentes las haría, al mismo tiempo, estériles? ¿Qué ventaja obtendría de esto? ¿Para quién o para quiénes?

Ideas para seguir “usando”

Otras actividades que se nutrieron de estas ideas basadas en la modelización dialogaron, desde la disciplina Geografía, con los problemas sociales vinculados a la alimentación. También se desarrollaron debates, enmarcados en el Área del Conocimiento de Lenguas y en la disciplina Ética dentro del campo de conocimiento Construcción de Ciudadanía, y movilizados por consignas de este estilo:

La modificación de cultivos, ¿un problema o una solución a esto?

Algunas consideraciones a modo de cierre

Abordar contenidos de esta complejidad parece no ser tarea fácil. Y no lo es. La mayoría de los estudios y aportes didácticos para su tratamiento remiten a la educación media superior, donde la herencia biológica aún no se consolida como una cualidad del modelo de ser vivo (cf. Ruiz, Banet y López, 2017). Lejos de revertir esta situación, como lo plantea Adúriz-Bravo (2017), “los archiconocidos modelos pintorescos en ciencias” como el de célula, el de membrana o el de la doble hélice de ADN, terminan no siendo, en esta concepción, modelos en sí. Importa, entonces, movilizar la modelización a partir de preguntas provocadoras, porque el modelo supone comprensión, explicación y predicción del sistema que representa. Por otra parte, se resalta el valor de la creatividad y la imaginación en la construcción de ideas científicas. En ocasiones, la rigurosidad asociada al pensamiento científico coarta esta visión del quehacer en ciencias, y aleja de la planificación los conceptos abstractos del programa escolar. En síntesis, interesa que el docente utilice analogías en sus prácticas de enseñanza pero, sobre todo, importa poner al alumno en situación de modelización.

«Pocos, pero interesantes, son los casos en los que se permite que los alumnos novatos generen analogías a partir de haber estudiado un tópico científico. El novato pasivo en la recepción de una analogía puede llegar a percibirla como una información facilitadora de la comprensión del tema pero, a menudo, reclama que es más información a estudiar, porque la analogía es complicada o porque no ha comprendido las similitudes que guarda con el modelo científico; otras veces, sólo ha comprendido la analogía inicial pero no el contenido científico meta...» (Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001:236-237)