En nuestro rol en dirección y motivadas por continuar profundizando en el acompañamiento a los docentes desde lo técnico-pedagógico, programamos reuniones mensuales durante el año 2024 para orientar y acompañar el desarrollo profesional docente de ambas instituciones. Comenzamos a trabajar desde el mes de abril en el abordaje de la planificación y sus componentes. Abordamos la redacción de las metas de aprendizaje, la evaluación, la profundización en la consigna, la intervención docente y la adecuación curricular.

Se optimizaron las instancias de Salas Docentes donde se generaron espacios de construcción y reflexión desde una mirada colaborativa, lo que posibilitó un análisis de las prácticas educativas partiendo de la planificación docente.

La planificación tiene un papel central en la relación que se establece entre enseñanza y aprendizaje, y es abordada por una diversidad de autores que brindan una mirada respecto a la importancia de diseñar un plan frente a una situación de aprendizaje.
Cada docente construye su propia estrategia; por ello, la planificación tiene que ser un modelo original, irrepetible, personal en función de quien la diseñe y tiene que depender de las condiciones del sujeto que aprende y del contexto.

La planificación ha sido definida por diferentes autores que han contribuido a construir una mirada al respecto.
«La planificación define así un espacio “transicional”, de articulación entre las intenciones y valores pedagógicos del profesor y las condiciones particulares de la tarea, entre la reflexión y la acción.» (Anijovich y Cappelletti, 2023:22)

Se plantea la existencia de fases en la planificación: una fase preactiva, una interactiva y una postactiva. La primera fase refiere a un recorrido que puede ser individual o colectivo para convertir una idea en una acción concreta. Por fase interactiva se entiende el momento de la acción, el desarrollo de las actividades previstas con los alumnos en el contexto escolar.
La fase denominada postactiva es de análisis y evaluación de lo realizado.
La planificación es una herramienta que permite ordenar las ideas y así dar un encuadre institucional a la enseñanza donde se la piense. Es como un tendido de puentes, un espacio de pensamiento, una puesta en diálogo, un pronóstico razonable (cf. Brailovsky, 2017).
Es fundamental que el docente piense situaciones de aprendizaje que favorezcan el interés del estudiante, por lo que es importante atender la redacción de consignas que generen nuevos aprendizajes.
Es un proyecto que se encuentra en constante revisión, ajuste y adecuación.

Todos los componentes se organizan en relación con lo que el docente pretende enseñar y los logros que el estudiante debe alcanzar a partir de la competencia seleccionada. La función que cumple la meta de aprendizaje redactada por el docente es esencial, ya que allí se establece lo que el estudiante debe o puede lograr.
La planificación periódica tiene que surgir de estructuras didácticas que posibiliten la organización
de los conocimientos de acuerdo al interés del estudiante.
En cuanto al proceso de planificación, nos interesa destacar los aspectos de orientación, sentido y flexibilidad que propone Coronado (2022). Orientación: refiere a la necesidad de un proyecto curricular institucional que enmarque y defina los principios y valores. Sentido: refiere a tener claros los propósitos educativos. Las preguntas frente a cada planificación son por qué y para qué se enseña determinada temática. Flexibilidad: implica poder realizar las modificaciones requeridas de acuerdo a la realidad del aula, que puede no responder a lo explicitado en la planificación.

Cuando se plantea una situación de aprendizaje es preciso atender la consigna, su redacción, la intervención docente y las adecuaciones curriculares correspondientes.
Dar una consigna es decirle al otro qué debe hacer; parece sencillo pero es una tarea compleja que encierra una intencionalidad del docente y un posible aprendizaje para el estudiante.
Esa consigna debe ser pensada, planificada, por el docente. Su redacción o verbalización tiene que ser clara para el alumno y brindarle información de lo que el adulto pretende que realice y de cómo debe hacerlo.

Las consignas tienen que ser lo suficientemente complejas como para poner al alumno en situación de aprendizaje, para que lo inviten a pensar, a investigar, que lo movilicen; pero no tan complejas que le resulten imposibles de cumplir y le generen frustración.
«Entendemos las consignas como la explicitación de la tarea de lo que los alumnos tienen que desarrollar, favoreciendo su autonomía. Cuanta más información les brindemos acerca de la tarea que tienen que realizar, menos dependerán de los docentes para preguntar qué tienen que hacer. Al mismo tiempo, la información debe servir para que el alumno comprenda el porqué y para qué de la tarea.» (Anijovich y González, 2019:92)

Es fundamental que cuando el docente redacte una consigna tenga presente la meta de aprendizaje, qué quiere que el estudiante alcance para que lo que él plantea tenga relación con lo que el estudiante tiene que lograr.
Riestra (2008) expresa que las consignas tienen que ser, en primer lugar, motivadoras, atractivas, para despertar en el estudiante el interés por su realización. Las formas de presentación, el espacio y los recursos cumplen un papel importante junto al texto que se presenta. Son los eslabones dialógicos que posibilitan la interacción mental con nuestros alumnos en sus procesos de aprendizaje.
Según Anijovich y González (2019), la consigna tiene que proporcionar suficiente información, ser clara, precisa, en cuanto a lo que se pretende que el estudiante piense y realice, y a los recursos, materiales y procedimientos que puede utilizar. Debe estar presente toda la información para la realización de la propuesta, por lo que la revisión previo a presentarla al estudiante es esencial.

Los autores sostienen que una forma de visualizar la claridad de la consigna es comprobar que se cumple, presentando dicho texto a otras personas que no sean el estudiante al que iría asignada. También se puede analizar la consigna con la totalidad del grupo, establecer las pautas generales de la tarea solicitada y verificar la distancia entre lo que se solicita y lo que el estudiante comprende, para poder ajustar la interpretación del texto presentado tanto de forma escrita como oral.
Riestra (2008) plantea que la consigna como herramienta de enseñanza permite al docente analizar las operaciones mentales que el alumno realiza. Este proceso se hace visible en la planificación de las acciones que contiene la consigna.
Una consigna verbal o escrita debe aparecer registrada en la planificación docente. Tiene que ser precisa, clara, atractiva, y favorecer la construcción del conocimiento del estudiante.
Dambrosio (2016) refiere a las consignas orales, las que se realizan de forma espontánea en la interacción en el aula y son parte de diferentes actividades sean estas individuales o grupales, y algunas rutinas inherentes al jardín de infantes.
Más allá de un buen trabajo previo de planificación, las consignas orales requieren de un estar atento para intervenir adecuadamente en el momento, le permiten al docente un ida y vuelta con el alumno para asegurarse de que este haya comprendido; puede intervenir y retroalimentar.
El docente debe utilizar un lenguaje claro, preciso para que el estudiante comprenda lo que tiene que realizar.
También existen consignas cantadas que se utilizan fundamentalmente para organizar y llevar adelante diferentes rutinas como el lavado de manos, la hora del juego... La autora denomina «consigna-canción» a los versos cantados o rimas (con acompañamiento instrumental o de palmas), donde se prioriza el contenido relacionado con alguna acción a realizar por parte de los alumnos y no el aspecto musical. Se diferencian de la consigna escrita o verbal porque en la mayoría de los casos no son elaboradas por el docente, son tomadas de cancioneros de los jardines de infantes, son cantadas por docentes y alumnos, aunque es el docente es el que comienza y el estudiante se incorpora.
Las canciones son consideradas recursos fundamentales para que el niño incorpore rutinas, conocimientos e instancias de socialización con sus pares, así como propuestas lúdicas en el aula y fuera de ella. En educación inicial, la consigna-canción forma parte de la planificación diaria del docente, y es a través de ella que construye conocimientos y realiza intervenciones para orientar dicho proceso.
Esta modalidad de consigna didáctica se utiliza para favorecer la capacidad de autonomía en la toma de decisiones, la organización y el mantenimiento del orden en la sala, el cuidado del cuerpo, la higiene personal y la adquisición de contenidos transversales en la formación inicial de la primera infancia.
Las consignas aparecen en todos los momentos de las jornadas, en instancias de grupo total, en instancias de juego. Las instancias de pequeño grupo, presentes en toda sala de educación inicial, deben tener una consigna siempre, ya sea una propuesta de modelado, o de construcción con maderas o material de encastre (encastre siguiendo una serie, realizar una construcción determinada, construir utilizando una cantidad acotada de material, construir trabajando en duplas a partir del establecimiento de acuerdos).

Es imprescindible recordar que todo el tiempo que el niño permanece en el centro educativo es tiempo pedagógico, tiempo de aprendizaje que debe estar planificado por un docente profesional, profundo conocedor de sus alumnos y del currículo.

A continuación se presenta una lista de cotejo para autoevaluar la consigna redactada.
► Adecuar a la situación discursiva.
► Tener claro lo que el estudiante tiene que realizar.
► Utilizar terminología acorde a la propuesta que se quiere explicitar.
► Presentar la información de las acciones organizadas temporalmente (determinar acción primaria, secundaria...).
► Adecuar la consigna a la realidad del aula (contextualizada).
► Crear consignas desafiantes para los alumnos o instructivas (para seguir un orden).
► Atender la adecuación curricular en la redacción de consignas.

El estudiante utiliza diferentes procesos cognitivos frente a una consigna para resolver una situación de aprendizaje. Por ello, es fundamental que el docente conozca su grupo, presente propuestas contextualizadas a la realidad de la clase y al estudiante con la finalidad de realizar las intervenciones que considere pertinentes para andamiar la adquisición de conocimientos.
El conocimiento del proceso del estudiante es previo a la planificación de una situación de aprendizaje. Manrique (2020) plantea la necesidad de atender las demandas que se presentan. «Una demanda es aquello que se interpreta como necesario para responder a esa situación. Indica el tipo de esfuerzo que requiere cada consigna, pregunta o comentario para poder ser procesado.» (idem, p. 164)

Se debe conocer la demanda del estudiante para realizar las intervenciones precisas que favorezcan la construcción del significado total de la consigna y en consecuencia del conocimiento.
Una buena consigna es fundamental para que se genere ese proceso de aprendizaje en el estudiante, pero ¿qué rol tiene el docente durante la realización de la consigna propuesta?
Se requiere un docente presente, atento, disponible, observador; que sepa esperar y escuchar; capaz de interpretar las respuestas de los alumnos; respetuoso y generador de nuevas reflexiones.
El docente puede intervenir realizando modificaciones a la consigna original, complejizarla y enriquecerla en la medida en que ve los logros de sus alumnos.
Para Anijovich y González (2019), el docente puede trabajar sobre la consigna planteada e intervenir para que el alumno pueda comprenderla.

Esto le posibilitará al estudiante brindar una respuesta acorde a lo solicitado, a la expectativa de la consigna. Se podría elaborar un glosario con las características y los significados de las palabras que se utilicen. Otra estrategia planteada es colocar a los estudiantes en el rol de formuladores de preguntas y de responder a la pregunta planteada por un par, para posteriormente analizar si la respuesta tiene relación con lo preguntado.
La consigna puede ser presentada en forma escrita, leída por el docente; como lector experto puede ayudar a la comprensión del estudiante (aunque el estudiante tenga su posterior tiempo de lectura) y la que se genere a partir de las interrogantes por parte de los alumnos en un espacio de construcción conjunta de lo que hay que realizar. Es importante que se registren las interrogantes que los niños expresan y lo que el estudiante entiende. Estos insumos son fundamentales para pensar la siguiente consigna, para adecuarla a la realidad de cada estudiante y del grupo.

Ravela, Picaroni y Loureiro (2023) organizan el análisis de los procesos cognitivos en cinco categorías: recordar, aplicar, comprender, evaluar y crear. Consideran que esta categorización
es importante para orientar el análisis de las consignas planteadas por el docente y dar sentido a los verbos establecidos.
El docente debe tener claro lo que busca que el estudiante realice en cada una de las situaciones que presenta y qué procesos se ponen en juego en el momento de la realización de la propuesta presentada. Muchas veces, en una misma consigna, el estudiante utiliza varios procesos cognitivos para su resolución. De acuerdo a lo que plantean estos autores, recordar, aplicar y comprender están relacionados entre sí y la diferencia es muy sutil, puede reconocerse en la elaboración cognitiva que el estudiante realiza y la originalidad de la respuesta frente a la situación presentada. Evaluar y crear se apoyan en las anteriores pero requieren un proceso de reflexión mayor por parte del estudiante y complejidad en la situación presentada.

Para realizar intervenciones precisas es necesario que el docente planifique estrategias de enseñanza entendidas «...como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la
enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos» (Anijovich y Mora, 2019:23).
El docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones cuando pone en práctica su plan y realiza una posterior reflexión para así reconstruir sus próximas intervenciones.
¿Cómo puede generar esas nuevas intervenciones? ¿Cómo hacer para que el estudiante construya su propio conocimiento? La estrategia es a través de preguntas, de preguntas pedagógicas, de buenas preguntas (cf. Anijovich y Mora, 2019).
Se considera que las preguntas están presentes en más de un ochenta por ciento del tiempo en la sala, por ello es fundamental pensarlas y reconocer su importancia.

Cuando hablamos de buenas preguntas nos referimos a preguntas abiertas que requieren respuestas más extensas, elaboradas por el niño, que tienen una mayor demanda cognitiva y lingüística, que permiten aplicar conocimientos adquiridos. Normalizar estas preguntas favorecerá que cambie el clima de aprendizaje del aula, que circule el conocimiento con alumnos que se encuentren motivados a preguntar y también a responder no solo las preguntas que realiza el docente, sino las de sus propios pares.
«Es posible utilizar una variedad de preguntas en el desarrollo de la enseñanza pero, para que efectivamente contribuyan al aprendizaje de los alumnos, es imprescindible que el docente se pregunte qué quiere que los alumnos comprendan de la disciplina y qué habilidades cognitivas se propone que desarrollen.» (Anijovich y Mora, 2019:39)

Estar atento y registrar estos resultados brindará interesantes insumos para volver a planificar, esta retroalimentación generará intervenciones oportunas, adecuadas al grupo y le permitirá al docente generar nuevos aprendizajes.
Para la planificación de las siguientes situaciones de aprendizaje se tomarán los insumos obtenidos en la propuesta presentada y realizada, esto posibilitará la adquisición de nuevos logros.
Es importante que las preguntas planteadas por el docente ayuden a los estudiantes a ampliar sus respuestas iniciales, a profundizar sobre los propios argumentos, a enriquecer la capacidad de comunicar con precisión, expresar dudas o elaborar hipótesis (cf. Anijovich y Mora, 2019).

El registro en la planificación de algunas intervenciones que evidencien distintos procesos de los estudiantes es importante para diseñar una nueva consigna y profundizar en esa situación de aprendizaje en relación con la temática abordada.
Es esencial atender a cada estudiante en su singularidad a partir de interrogantes que le permitan dar continuidad a su proceso de aprendizaje. Por ello, el conocimiento de cada estudiante y su proceso es fundamental para planificar las consignas y posibles intervenciones a realizar.

Sabemos que al leer esta pregunta, cada uno estará respondiendo y con convicción que no es así, que las consignas deben estar adaptadas a los niveles de conceptualización de cada niño. No obstante, lo que se ve más comúnmente es una consigna masificadora dirigida a todos por igual. Reflexionar sobre este aspecto nos lleva a desandar el camino, a volver al inicio, al momento de planificar; es en esta instancia que el maestro debe pensar consignas diversas de acuerdo a las singularidades de su grupo. Durante su ejecución, durante el proceso, el docente atento, observador y dispuesto podrá realizar
nuevas intervenciones en atención a estas singularidades, es aquí cuando hablamos de una verdadera adecuación curricular.

Pensar una situación de aprendizaje en el aula implica considerar una diversidad de estudiantes que transitan por distintos procesos cognitivos, por lo cual no es posible pensar en una propuesta única que se traduce en una única consigna, la consigna tiene que involucrar la realidad de cada integrante del aula.
Nos referimos a la existencia de aulas heterogéneas constituidas bajo el concepto de flexibilidad de tiempos, espacios, canales de comunicación y conocimientos que se requieren para aprender (cf. Anijovich, 2014).
Para Manrique (2020), esta adecuación curricular tiene que ser pensada desde el diseño de la planificación, la motivación a utilizar, la consigna, la intervención docente que va a realizar y la evaluación de dicho proceso. Es necesario que el docente conozca el proceso del estudiante, los logros alcanzados para proponer situaciones de aprendizaje que atiendan la demanda cognitiva.

Cuando se planifican las distintas consignas es necesario que se registren las adecuaciones realizadas, las intervenciones, los recursos a utilizar así como las observaciones de las posibles
participaciones de los estudiantes y el proceso en el que se encuentran.

Esta adecuación se tiene que realizar en situaciones que se presenten a nivel grupo total o a nivel pequeño grupo. En un pequeño grupo es fundamental que se brinden los recursos necesarios relacionados con el proceso del estudiante y que se encuentren dentro del tema tratado por el resto del grupo.
El docente debe centrar su intervención diaria en un pequeño grupo de trabajo (y presentar
propuestas para el resto de los pequeños grupos donde el estudiante pueda trabajar con autonomía
pero con una consigna clara y potente) para realizar intervenciones personalizadas y atender el proceso de cada uno de los estudiantes.

Estas decisiones didácticas que toma el docente tienen que estar definidas cuando se diseña el plan de trabajo.
Según Anijovich y Cappelletti (2023) es necesario planificar entendiendo que cada estudiante es distinto a otro, lo que implica que se tienen que reconocer sus modos de aprender, sus estrategias, expectativas, intereses, su bagaje cultural, el entorno socioeconómico, experiencias anteriores y ritmos de trabajo.
Todos los insumos antes mencionados serán fundamentales en la planificación de las próximas
situaciones de aprendizaje, cuando se diseñe una consigna adecuada a lo evaluado.
«Si la enseñanza pretende promover una cultura de las diversidades, debe aprovechar las diferencias de capital simbólico que traen los niños inicialmente a la escuela y, en el mismo proceso, respetar la riqueza propia de los conocimientos que se construyen en los diversos contextos.» (Sánchez y Zorzoli, 2022:70)