La enseñanza de las ciencias y la enseñanza de la lengua parecerían ir muchas veces por caminos separados en la escuela, su interacción y colaboración mutua resultan una práctica difícil para aprender contenidos de las diferentes áreas. Diversos autores de la Didáctica de las Ciencias Sociales (Castorina, 2008; Carretero, 2007) plantean que en las propuestas de enseñanza es necesario incluir y cuestionar las ideas previas de los alumnos, creencias colectivas que constituyen una concepción del mundo, expresan el sentido común del grupo social. También afirman que tradicionalmente la escuela ha ofrecido una mirada estática y desprovista de conflicto sobre el mundo en general, y en particular sobre el mundo indígena. Cuestionar esta concepción resulta medular para habilitar un enfoque diverso y plural de la historia; sin embargo, nos preguntamos: ¿cómo habilitar a los alumnos a hacerse preguntas y proponer respuestas posibles?,
¿cómo posibilitar avances hacia una mirada de la historia donde todas las voces de los distintos actores sociales, de ayer y de hoy, sean escuchadas y rescatadas? ¿Cómo hacer dialogar las ideas del mundo social que los niños2 traen, con las propuestas de enseñanza?

A su vez, el abordaje y la producción de diferentes textos con el objetivo de aprender ciencias han sido y son un desafío. ¿Para qué se lee y se escribe en ciencias sociales? ¿Es posible leer y escribir en ciencias en el primer ciclo de la escolaridad? ¿Cómo tienen que ser los textos? ¿Cómo relacionar lo que los niños saben con lo que el texto aporta? ¿Cómo intervenir para acompañar la interpretación? ¿Es necesario realizar el registro de lo trabajado? ¿Quién debería realizarlo y cómo? ¿Hay que transcribir conceptos? ¿Se escribe solo en la evaluación de lo aprendido?
En busca de algunas respuestas para estos y otros interrogantes, iniciamos un proceso de investigación didáctica. Nuestro trabajo procuró profundizar respecto a la enseñanza de la lectura y de la escritura para abordar contenidos de ciencias sociales, específicamente de Historia, en segundo grado de Educación Primaria3 . Para ello se abordó el contenido “Pueblos originarios”, con enfoque en algunos de los aspectos complejos que conlleva.
La secuencia didáctica se organizó en torno a la pregunta-problema inicial: “¿Uruguay es un país indígena?”, a partir de la cual se abrió el intercambio oral para que se explicitaran las ideas iniciales de los niños. Esta pregunta, que fue una puerta de acceso al tema, se sostuvo a lo largo de toda la secuencia. Siede (2010b) destaca la centralidad de las preguntas en el trabajo en Ciencias Sociales y sostiene que una pregunta es significativa en el proceso de conocer, cuando indica una dirección y delimita un territorio mental. «Al mismo tiempo que abre un enigma para resolver, su enunciado postula el espacio dentro del cual será posible construir la respuesta.» (idem, p. 273) La pregunta que estructuró esta secuencia se planteó deliberadamente en tiempo presente en atención a la problematización de la idea extendida en nuestro país de que la población es mayoritariamente descendiente de inmigrantes europeos.
Para dar respuesta a esa pregunta se diseñó un recorrido a través de doce clases, desplegadas en tres ejes organizadores. Dichos ejes planteaban a su vez preguntas específicas que permitieron dar respuestas parciales a la pregunta inicial. ¿Quiénes habitaban el actual territorio uruguayo antes de que llegaran los españoles?
¿Cómo eran sus sociedades? ¿Qué rastros arqueológicos quedan? ¿Qué nos cuentan esos rastros de sus sociedades? ¿Dónde están hoy los indígenas de Uruguay?
La secuencia se desarrolló a lo largo de seis semanas. En las distintas situaciones de enseñanza se utilizaron diversas fuentes de información (textos informativos, fotografías, relatos ficcionales, videos y testimonios orales) y se plantearon alternadamente instancias de trabajo colectivo, en grupos y en parejas, en las que la lectura o la escritura se realizaron a través de la docente o por sí mismos, en modalidades de enseñanza tanto ascendente como descendente (cf. Lerner. 2002).

• 2Este trabajo se realizó desde una perspectiva de igualdad de género. Con el fin de agilizar la lectura se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita sea de relevancia en el contexto.
• 3La secuencia didáctica fue diseñada en forma colaborativa por las autoras de este artículo, para ser desarrollada en segundo grado escolar de cinco escuelas de las ciudades de Montevideo y de Treinta y Tres.

▶ Clase uno

La clase comenzó con el planteo de la pregunta-problema: “¿Uruguay es indígena?”, la que resultó movilizadora del debate. Sin dudarlo, los niños se pusieron en situación de plantear una opinión personal y de fundamentar sus respuestas. En este intento por momentos echaron mano a lo que alguna vez habían oído o visto sobre el tema, pero también intentaron dar respuestas personales. Es en este sentido que la pregunta constituye un desafío: el de pensar a partir de lo que se sabe (cf. Siede, 2010b). Algunas respuestas fueron: “Es indígena porque antes acá había indígenas.” “Había charrúas, no indígenas.” Al cabo de un rato se les propuso observar como estaba planteada la pregunta, se hizo foco en el verbo en presente. La mayoría opinó que ya no había indígenas o que quedaban
muy poquitos “porque antes se mataban entre ellos, entre grupos” o “porque los españoles mataron a los indígenas”. Como se puede apreciar, el punto de vista de un grupo de pertenencia y las imágenes colectivas cargadas de valores y emociones entraron al aula en las voces de los niños. La enseñanza, sostiene Castorina (2008), debe apuntar a cuestionar estas creencias colectivas; por ello se avanzaba en la secuencia sin resolver la pregunta, se iba buscando su resolución progresiva.

Las respuestas de los niños se registraron en papelógrafo a la vista de todos y se les preguntó cómo les parecía que se podía hacer para conocer sobre el pasado, dónde se podría buscar información. En ese momento, algunos niños hablaban del trabajo de los paleontólogos y los arqueólogos. Con esta inquietud se enfrentaron al segundo momento de la actividad, la presentación del libro Más cerca del cielo (Sotelo y Soler, 2017). La foto inicial del libro (construcciones de piedra de las cimas) les despertó mucha curiosidad y algunos comenzaron a hipotetizar sobre qué podían ser esas piedras (“murallas indígenas”, “rocas lunares”). Quedó planteada la idea de ir tras restos arqueológicos para conocer sobre el pasado.






 

▶ Clase dos

Se recuperó lo conversado acerca del libro Más cerca del cielo y se les refirió que la protagonista del libro fue invitada por las arqueólogas a subir a las cumbres. Se propuso un primer momento de lectura a través de la docente del relato “Sigue el rastro”4 .
En la enseñanza de las Ciencias Sociales, la lectura compartida de fuentes de información asume una importancia central, ya que favorece la construcción de conceptos desde el intercambio y la negociación de interpretaciones, opiniones y análisis, a la vez que permite generar una estructura donde afirmar y afianzar los conceptos trabajados (cf. Bail et al., 2010). Durante la lectura, los niños se mostraron, en general, muy interesados en las expediciones descritas en el texto. Por ello, se plantearon consignas que promovieran el intercambio sobre el contenido del texto y la relectura de fragmentos a partir de interrogantes tales como:

¿Qué significa seguir un rastro? ¿Qué hallazgos –si se considera lo expresado por los viajeros– permitieron o permitirían seguir el rastro?5

Se generó así un fluido intercambio, tanto sobre el contenido del texto como sobre la forma en que se dice. Se planteó entonces la toma de notas6 a través de la docente respecto de las observaciones de los viajes de exploración de los que habla el texto (Viaje de Charles Darwin y de la Expedición Pacífico) con el objetivo de guardar memoria. Para comenzar, a cada niño se le entregaron copias del texto para poder localizar la información, actividad fundamental para hacerlos partícipes de las decisiones que se tomaron sobre qué registrar del texto; asimismo, les devolvió la responsabilidad del
propio proceso de aprendizaje. Al acordar lo que era importante incluir, se fue recuperando información del texto que le dictaron a la docente para que quedara registrado en la toma de notas colectiva (por ejemplo, el nombre de la expedición, el año, los lugares que recorrieron, qué encontraron y qué suposiciones realizaron a partir de lo encontrado).
La toma de notas a partir de un escrito leído, permite retomar lo planteado y realizar nuevas interpretaciones y reorganizaciones de la información. Durante la elaboración de este texto transitorio, los propios niños señalaron la importancia de su realización, y propusieron: “Tomamos nota como lo hicieron los propios científicos en sus expediciones, para recordar lo observado para otro momento”. A lo largo de estas clases comenzaron a elaborarse respuestas acerca de quiénes habitaban el actual territorio uruguayo antes de que llegaran los españoles y cómo eran sus sociedades. Aunque algunas respuestas eran aún hipotéticas o muy provisorias, y la información disponible todavía era escasa, se comenzaron a observar las relaciones entre la elaboración de preguntas de indagación genuinas y las fuentes de información que no dicen explícitamente aquello que los niños deben construir.
Planteadas las inquietudes y esbozadas las primeras ideas sobre quienes habitaban el actual territorio uruguayo, avanzamos en explorar qué rastros arqueológicos quedan y qué nos cuentan de cómo eran sus sociedades. Para ello, a lo largo de cuatro clases, se inició el trabajo con fuentes materiales, tan valioso en ciencias sociales.

▶ Clase tres

La clase se dividió en dos momentos. Al inicio se organizaron grupos de trabajo y se presentaron diferentes imágenes fotográficas de restos arqueológicos (armas, utensilios, grabados y pinturas).

La maestra les propuso que pensaran de qué material están hechos los elementos de las imágenes, qué emplearían para realizarlos y para qué los usarían, para lo cual los niños debían ejercer los modos de conocer propios de los investigadores. La propuesta captó mucho la atención, observaron con curiosidad las fotos, debatieron sobre los usos y los sentidos que las personas podrían atribuirles a estos elementos.
A partir del intercambio de los grupos se propuso una puesta en común de distintos elementos y sus funciones. Además se organizó el registro colectivo de notas derivadas de lo que fueron diciendo los distintos equipos.

▶ Clase cuatro

La clase consistió en la lectura, en grupos, de textos descriptivos de los objetos observados (boleadora, punta de proyectil, mortero, rompecabezas, grabados). La maestra le entregó a cada equipo un texto con información sobre los distintos objetos y les indicó a los niños qué fragmento le correspondía leer a cada grupo7 .

El texto contenía descripciones de los diferentes hallazgos arqueológicos; para qué se usaban, cómo se elaboraban, quiénes utilizaban las puntas de proyectil, las boleadoras, los morteros, los rompecabezas, las lascas. Se incluyeron imágenes con rótulos que complementaban el contenido del texto y favorecieron la interpretación. Este texto desafió a los niños en la medida en que tenían que identificar la descripción del elemento, al tiempo que comprender e interpretar los recursos explicativos presentes, por ejemplo, las definiciones. Una vez distribuidos los materiales de lectura, se les planteó la siguiente consigna:

Tienen que leer el fragmento indicado, para después contarle al resto de la clase qué es el elemento asignado y para qué se usaba.

Se les propuso buscar pistas en el texto, que destacaran la información y que compartieran con el equipo esa parte que habían decidido seleccionar, todos deberían marcarla y estar de acuerdo, lo que motivaría el intercambio.
De este modo se generó el escenario de lectura (cf. Lerner, 2002), ya que no solo se promovió el trabajo con un contenido de enseñanza acorde a la secuencia, sino que se crearon condiciones didácticas que dieron pie para que el alumno asumiera su responsabilidad como lector. Volver sobre los textos ya leídos es una práctica de todo lector; por ejemplo, cuando busca respuestas o necesita hacer aclaraciones y establecer nuevas relaciones al percibir que no comprendió algún aspecto (cf. Aisenberg y Lerner, 2008). En este caso, la docente fue la mediadora y la guía que posibilitó esa “toma de conciencia” acerca de que si algo no estuvo claro, se pudo resolver a través de la “vuelta al texto”.
Durante la puesta en común de lo leído por cada grupo se planteó la elaboración de un cuadro comparativo a través de la docente. Esto resultó muy útil, ya que la información se organizó para seguir ampliando el análisis del tema en las posteriores actividades.

▶ Clase cinco

Se propuso la lectura, de los niños por sí mismos y en parejas, de fichas con información antropológica del libro Construyendo la Historia, de Luis Borra y Gustavo Giordano (los autores toman descripciones del antropólogo Renzo Pi Ugarte), y del libro El mundo de los charrúas, de Daniel Vidart para profundizar en los usos sociales de los elementos analizados en la clase cuatro. Se les entregaron los textos con la siguiente consigna:

Buscar en qué actividades de la vida cotidiana se ponían en uso los elementos que conocemos e identificar si aparecen otros elementos de los cuales no quedaron restos. Marcar en el texto la parte que hace referencia al elemento o a su uso en la actividad que realizaban.

Buscar en qué actividades de la vida cotidiana se ponían en uso los elementos que conocemos e identificar si aparecen otros elementos de los cuales no quedaron restos. Marcar en el texto la parte que hace referencia al elemento o a su uso en la actividad que realizaban.

▶ Clase seis

Se retomó lo trabajado en la actividad anterior realizando una puesta en común de los textos leídos por cada grupo. Se planteó la escritura a través de la docente a partir de un cuadro organizativo de la información.
En esta situación, las duplas podían volver al texto y así lo hicieron en varios casos, compartieron la lectura de gran parte de la ficha y mostraron las imágenes para describir y comunicar la información. La docente también realizó la lectura para todos de algunos fragmentos de las fichas, buscando enriquecer la selección y la escritura del cuadro.
En este punto de la secuencia, al finalizar la segunda etapa, se pudo observar la interiorización en el tema y el mayor manejo de la información por parte de los niños. Esto les permitió expresar con más seguridad y claridad la información identificada y asociada en las fichas, al igual que realizar planteos y compartir la información. Aquí se observó que la riqueza al escribir para aprender está en los intercambios, en las preguntas, en el potencial de estar interactuando para la elaboración, y no en el texto como producto final (cf. Lerner, Aisenberg y Espinoza, 2008).

Papelógrafo de la clase seis. Cuadro comparativo de las diversas actividades de la vida cotidiana indígena.

El cuadro con toda la información que decidieron registrar se constituyó en un rico ejemplo de las íntimas relaciones entre leer y escribir para aprender, así como de la importancia de elaborar escritos transitorios en el proceso de aprendizaje.
Veamos un fragmento del intercambio suscitado para la construcción del cuadro sobre “Recolección”:

Docente: –¿Qué sabíamos de la recolección?
Martina: –Que agarran las cosas para tenerlas.
Docente: –¿Qué tipo de cosas son las que “agarran”?
Julieta: –Salen a buscar comida.
Docente: –¿Adónde salen a buscar comida?
Lorenzo: –Salen a cazar.
Docente: –No, cazar dijimos recién que era otro apartado. Era otra cosa. Atrapar animales.
Bruno: –Salen a buscar al bosque.
Docente: –¿Qué queremos decir con el bosque? ¿Cómo lo nombraban en el texto?
Martina: –El monte.
Docente: –Entonces, salen a buscar alimentos al monte. ¿Les parece que así queda bien? (La docente escribe) ¿Qué otra información les parece agregar?
Julieta: –Hongos, semillas.
Docente: –Escuchen, ¿qué es lo que está nombrando Julieta?
Diego: –Lo que salían a buscar.
Docente: –¿Será importante registrarlo? Mateo: –Sí, porque es la comida que salían a buscar.

De esta forma se fue buscando que centraran sus ideas en lo importante de la información y en cómo las fueron elaborando, para que pudieran ser recogidas en forma coherente.

▶ Clases siete y ocho

Las clases se centraron en la siguiente interrogante: “¿Dónde están hoy los indígenas de Uruguay?”.
Esta etapa de la secuencia se focalizó en la actualidad, buscando romper con la mirada estática del pasado como algo propio de un tiempo sin conexión con el presente. Las preguntas que orientaron cada clase persiguieron la construcción colectiva de la respuesta.

Clase siete

En esta clase se propuso un intercambio oral a partir de la pregunta: “¿Hay indígenas actualmente en Uruguay?”. Tanto en esta actividad como en la siguiente se planteó nuevamente un tipo de pregunta que convocaría a los niños a pensar a partir de lo que sabían (cf. Siede, 2010b). Algunas respuestas de la clase uno volvían a aparecer: “No porque los mataron a todos”, “A todos no”. Sin embargo, al haber estudiado la presencia de indígenas en otros tiempos, comenzaron a aparecer otras respuestas: “Hoy Uruguay es indígena porque antes había indígenas”, “Antes de que naciéramos nosotros, vivieron indígenas, entonces Uruguay es indígena”. Se repreguntó sobre si había indígenas en Uruguay hoy, ante lo que respondieron: “Puede que sí, puede que no”, “Puede haber poquitos porque capaz que murieron”, “Mi abuelo era un indio, me lo contó mi abuela”, “Mi mamá tiene una amiga que tiene sangre indígena”. Claramente, en el recorrido transitado a lo largo de la secuencia habían estado conversando con sus familias y recabando nueva información respecto del tema.
Planteadas estas interrogantes, se les propuso mirar un video8 donde se muestran científicos que también se formularon la pregunta sobre si Uruguay es indígena y le buscaron respuestas. Previamente se aclaró que aparecerían palabras que les resultarían desconocidas (lenguaje técnico), pero que luego de un primer visionado se conversaría sobre las primeras apreciaciones y después se miraría nuevamente el video con pausado y aclaraciones.
Lo sucedido con esta actividad fue diverso en los diferentes grupos en los que se llevó a cabo la secuencia. Si bien el video resultó desafiante para todos, la propuesta de toma de notas fue parcialmente lograda (registraron palabras sueltas) en algunos grupos; en otros no les fue posible registrar, pero sí aportar desde la oralidad; en otros casos lograron escribir enunciados. Durante el segundo visionado del video, se les propuso la toma de notas individual, que terminó siendo colectiva. Esto se dio naturalmente, porque algunos niños manifestaron no saber qué escribir y otros comenzaron a compartir en voz alta lo que habían escrito en sus hojas, ante lo cual los demás fueron anotando los datos que escucharon. De este modo se fue recuperando colectivamente la información que más les impactó del video. Se detuvo el video en la gráfica que muestra el porcentaje de ancestría indígena en Tacuarembó y en el resto del país. Se sorprendieron al conocer el dato de que uno de cada tres uruguayos tiene ancestría indígena. A pesar de que el video utiliza un lenguaje técnico, con el trabajo colectivo de interpretación y el andamiaje docente se logró recuperar la información esencial que el video intenta transmitir. Esto quedó plasmado en las notas de construcción colectiva.

A modo de ejemplo se presenta la toma de notas producida por una niña que pudo lograr un registro individual.
Tal como lo señalan Aisenberg y Lerner (2008), el conocimiento del tema permite generar las condiciones necesarias para la escritura. No se escribe en el vacío, solo se puede escribir en forma individual, en un momento avanzado, cuando los alumnos ya conocen del tema, ya han leído sobre el mismo y lo han discutido desde diferentes configuraciones grupales y con distintos grados de aproximación. Estos escritos, que son transitorios y no son evaluados con una óptica calificativa, les permiten reflexionar, ya que al construirlos reorganizan y explicitan sus concepciones. Paralelamente, al docente le proporcionan rastros de las ideas de los niños en un momento determinado.

Clase ocho

Se realizó un intercambio oral a partir de la pregunta: “¿Dónde están hoy los indígenas de Uruguay?”. Se visionó un video de dos testimonios indígenas del documental El país sin indios9. En el transcurso del video se los observó sorprendidos con los testimonios indígenas contemporáneos y cercanos, y se despertó el interés de algunos alumnos por investigar, por averiguar sobre su ascendencia.
Luego de ver el video se les propuso elaborar colectivamente la estructura de un cuadro para registrar aspectos relevantes de ambos testimonios. Se les acompañó en algunos registros: –de qué trabajan, dónde viven, cómo se sienten.
Al pedirles que explicaran a qué se referían con eso del sentir, dijeron: –eso de si se sienten indígenas o no. En ese momento, la docente intervino para introducir la idea de identidad. Luego de ejemplificar, hubo acuerdo en poner la pregunta: –¿cómo se identifican? Por último, otra niña agregó: –¿desde cuándo se sienten así?; estaba expresando la noción de identidad como un proceso. Así se construyó el cuadro de forma colectiva. En una siguiente instancia se les presentó el formato del cuadro impreso para que lo completaran individualmente.

▶ Clases nueve a doce

En el tramo final de la secuencia se les propuso organizar una muestra fotográfica sobre el contenido trabajado a lo largo de la secuencia, para invitar a los demás alumnos de la escuela a recorrerla y transmitirles lo aprendido sobre el tema.
Las fotos estaban acompañadas de epígrafes producidos por los niños. Por tanto, este tramo de la secuencia se enfocó en escrituras para comunicarles a otros lo aprendido. Desde allí se explicitó la necesidad de describir lo que se observó en cada imagen y aportar más información al respecto.
Esta clase de escrituras, a diferencia de las escrituras transitorias, requiere tomar en cuenta a un destinatario externo que no está presente en el momento de la escritura. La distancia espacial, temporal y psicológica entre quien produce un texto y sus destinatarios requiere que el escritor explicite las características por las cuales su mensaje tiene sentido, y las relaciones y conexiones que establece entre las ideas que quiere transmitir. Este hecho cumple en sí mismo una función epistémica. En las decisiones de los escritores sobre qué contenido incluir para que otros aprendan sobre el tema, hay una reformulación interna de todo el proceso realizado. Promover esas escrituras para comunicar implicaba nuevos desafíos para los
niños. Se propuso la escritura por dictado a la docente de un epígrafe colectivo de contenido explicativo, que sintetizara todo lo trabajado a lo largo de la secuencia. Este epígrafe tuvo el cometido de funcionar como apertura de la muestra. Para ello se seleccionaron dos imágenes: un mapa etnográfico de 1892 con la ubicación de diferentes tribus a la llegada de los europeos y una pintura que retrata a una familia indígena. La propuesta de trabajo consistió en escribir través de la docente –que prestó su mano mientras los niños iban dictando qué escribir– acerca de ambas imágenes.

Clase nueve

Al comienzo de la clase se dio un intercambio respecto a qué es una muestra, lo cual colaboró para que el grupo se enfocara en la clase de textos que se estaban produciendo en esta fase de la secuencia. Se elaboró un plan de escritura. Se escribió el punteo en el pizarrón; seguidamente se propuso la escritura de los epígrafes en papelógrafo.
La propuesta de escribir los epígrafes para la muestra realmente movilizó los aprendizajes realizados a lo largo de toda la secuencia, funcionaron como escrituras de síntesis del proceso realizado. Algunos niños tomaron el rol del dictado a la maestra y fueron trayendo a colación información de las diferentes fuentes manejadas para ir armando los epígrafes, además de consultar diferentes escrituras transitorias para producir estas nuevas escrituras. Otros se mantuvieron en un rol de escucha.
Por otra parte, los niños realizaron nuevas deducciones luego de seguir pensando sobre algunos aspectos que se habían desarrollado en las clases previas. Es el caso de la conclusión a la que arribaron dos niños en el momento en que se estaba escribiendo el epígrafe: los propios visitantes de la muestra pueden estar incluidos en el porcentaje de población con ancestría indígena, y la muestra podría funcionar entonces como disparador para que alguna gente quisiera rastrear sus orígenes.

Clase diez

Se propuso una clase posterior de revisión de estos epígrafes para atender algunos aspectos del eje temporal de las ciencias sociales que habían quedado confusos. En esta clase de revisión se pusieron en juego otros quehaceres del escritor en cuanto a revisar y reparar sus propios textos (relectura, tachado, agregado).

Clases once y doce

Finalmente, en la penúltima y en la última clase de la secuencia se les propuso la escritura de epígrafes por sí mismos, en grupos, y su posterior revisión colectiva. Estos serían los epígrafes que acompañarían las diferentes fotos de la muestra, epígrafes de contenido más descriptivo y específico.
A cada grupo se le dieron imágenes relacionadas con diferentes aspectos trabajados a lo largo de la secuencia: algunas relativas a restos arqueológicos que utilizaban los indígenas y otras fotos actuales de uruguayos con ancestría indígena.
La decisión de proponer la escritura de los epígrafes en equipos tuvo la finalidad de que interactuaran niños con distintos grados de aproximación al contenido histórico trabajado y con diferentes representaciones de la escritura (cf. Lerner, Larramendy y Cohen, 2012).

Se les recordó que podían utilizar los cuadros que estaban colgados en la clase, las notas individuales y todas las escrituras transitorias que se habían producido a lo largo de la secuencia. Durante la escritura se observó a algunos niños acercarse a los cuadros a buscar determinada información o algún vocabulario específico, y a otros consultar sus notas individuales. Lograron producir escrituras que, en general, tenían vinculación con la imagen que habían recibido y mostraron haber internalizado los diversos aspectos trabajados en la secuencia. Uno de los epígrafes escritos por los niños:

Dupla 1: Liz y Dylan
“En la imagen aparecen Mónica Michelena y Roberto Rivera. Mónica se dedica a las matemáticas y Roberto se dedica a tareas del campo ellos se identifican como indígenas.”

¿Qué escriben al escribir epígrafes por sí mismos? ¿Qué lugar ocupa el contenido en los textos que escriben?
En todos los casos describieron o explicaron lo que aparece en la imagen, tanto objetos como personas. Aportaron, sumaron información: “Mónica se dedica a las matemáticas y Roberto se dedica a tarea del campo”, “Estos son los rasgos de unos indígenas”. En otros casos, describieron objetos: “La punta de proyectil sirve para cazar animales y para hacer lanzas”. Además explicaron para qué sirven, cómo se usaban (en el caso de las herramientas) o a qué se dedican (en realidad, Mónica Michelena y Roberto Rivero). Toda la información expuesta en la producción escrita era consistente con los contenidos abordados hasta el momento.
¿Qué se plasmaba y qué no en los epígrafes que escribieron los niños cuando aprendieron contenidos históricos?
En todos los casos lograron retomar contenidos trabajados con anterioridad y establecieron relaciones en sus escrituras.
La cooperación entre los integrantes de cada grupo dio lugar a discusiones que enriquecieron la comprensión en el marco de intercambios orales, durante los cuales se fue elaborando un texto tentativo. Las sucesivas relecturas del texto que se está produciendo permiten volver una y otra vez sobre los contenidos, al igual que reconsiderar y modificar lo que se ha escrito (cf. Lerner, Larramendy, Cohen, 2012).
Desde la perspectiva didáctica resulta imprescindible considerar que la escritura hace posible que el sujeto se apropie de los contenidos cuando copia seleccionando y jerarquizando, cuando sintetiza o reformula, cuando relee lo que ha escrito y establece relaciones antes inadvertidas.

A través de esta secuencia de trabajo intentamos identificar las acciones realizadas por los niños, los desafíos a los que se enfrentaron y cómo los resolvieron al escribir y leer a través de la maestra y por sí mismos, analizando las relaciones que establecieron con la información presentada en textos y en un video, así como las condiciones didácticas e intervenciones docentes que favorecieron estas escrituras y lecturas.
La secuencia de trabajo permitió, a través de diferentes actividades, brindar continuidad, acercamiento y profundidad al tema en un tiempo determinado, en el que los niños pudieron identificar vínculos y propósitos de las etapas de la secuencia.
La secuencia se inició con una pregunta problematizadora presentada con la intención de conflictuar, orientar y desafiar a los niños respecto al tema a estudiar, y de convocarlos a pensar solos y también con otros. Las diferentes propuestas de escritura y de lectura fueron protagonistas en el camino de aprender historia, a la vez que permitieron dejar registro de lo transitado y aprendido en cada etapa.
El acompañamiento fue importante en todo este proceso, favoreció las intervenciones y decisiones grupales e individuales en las escrituras y lecturas, para distinguir la construcción del conocimiento. La importancia de esta dinámica de proceso colectivo da como resultado el aprendizaje. En este trabajo secuenciado, la función de la maestra es indispensable. Ella es quien orienta la discusión en las instancias de intercambio para avanzar en las conclusiones, escucha las diferentes voces e interviene al momento de seleccionar lo relevante para reflexionar. También es quien recupera y agrega información para completar las ideas y conclusiones que se producen, como forma de lograr una escritura y una lectura reflexivas.

• 4Sotelo y Soler (2017:14)
• 5Aisenberg (2005) destaca el rol de las consignas en las clases de historia y la relación con instalar un propósito lector global. La autora identifica distintos tipos de consignas y el papel que cumplen en el aprendizaje de contenidos históricos, pues permiten una mirada realmente social de los textos (en contraste con otras que promueven que el alumno identifique y reproduzca información del texto).
• 6García-Debanc, Laurent y Galaup (2009) refieren a estos escritos transitorios como trazas del saber a lo largo de un proceso de apropiaciones y destaca su rol medular para ayudar a los alumnos a precisar la comprensión de los problemas tratados en la enseñanza de las ciencias.
• 7El texto fue elaborado, a partir de fuentes de información histórica y arqueológica, por el equipo de docentes que desarrollaron esta secuencia. Se organizó en secciones a través de subtítulos, con marcas de edición específicas que permiten reconocer e identificar “partes” de información relevante. Esto favorece la lectura e interpretación del texto por parte de los niños, especialmente porque hablamos de niños de segundo grado y algunos aún se encuentran en proceso de alfabetización. Por último, cada recuadro de información, posee la cita de la fuente de la cual se extrajo.
• 8Video compilado a partir de la serie documental del proyecto “Filogeografía de subhaplogrupos mitocondriales para la comprensión del origen y relaciones de los indígenas del Uruguay y sus descendientes”, financiado por la Agencia Nacional de Investigación e Innovación. En línea: https://www.youtube.com/watch?v=X3QkyuRipOY