Selva Pérez Stábile
Maestra de Educación Común y Educación Inicial. Profesora de Educación Musical y de Didáctica de la Música. Magíster en Sociedad, Política y Educación. Doctoranda en Educación (FHCE, Udelar).
Ponerle “cuerpo” a la política educativa
«...considero que el maestro siempre llevará sobre sus hombros, sean cuales sean los planes, los programas, los medios y los fines, toda la responsabilidad en materia de la educación del niño.
Sin él no habrá nada, y no será nada, si el maestro pierde la conciencia de su propia capacidad.»Ferreiro (1974:16)
Estas palabras del maestro Agustín Ferreiro, expresadas precisamente en respuesta a una temática referida a reformas educativas, cobran hoy un mayor significado si bien nunca ha sido discutible la importancia de quien asume el desafío y la responsabilidad de educar en la escuela. En la actual coyuntura para la escuela pública se hace imprescindible expresar una vez más que el magisterio1 es el protagonista esencial e insustituible cuando se habla de contener, proteger, cuidar e impulsar a las infancias. El gesto más sencillo, la palabra justa, el silencio compartido, el límite puesto a tiempo, el abrazo dado en el momento oportuno, constituyen piezas fundamentales en el proceso de promover la relación del saber del mundo con el saber comprender la vida.
«Solo lo ayudaremos a alcanzar estatura humana si cultivamos en niños y jóvenes flexibilidad intelectual, juicio crítico y una estabilidad emocional que, al mismo tiempo que afirmen su personalidad, hagan posible la unión con otros para una empresa común por aspiraciones compartidas.» (Reyes, 1987:14)
A continuación se relata una experiencia escolar que puede ser ilustrativa de la “vida interna” del aula y que provoca la reflexión pedagógico-didáctica.
En una escuela APRENDER, un grupo de primer grado estaba jugando a la lotería guiado por su maestra. Un niño iba leyendo el número que contenía cada bolilla y cada cual iba colocando su granito de maíz en el casillero que correspondía. Iban diciendo el número mientras recorrían con su mirada el cartón con el que jugaban. Se ayudaban, se señalaban los casilleros entre compañeros cuando observaban que alguien tenía ese número, pero no lo había tapado aún. La maestra preguntó cómo iban, quién había logrado anotar, cuántos números les faltaban para completar una línea y “hacer la lotería”. Había un clima de algarabía y entusiasmo que se sostenía, aunque por momentos se generaban diferentes opiniones respecto a si el número había sido correctamente escrito en el pizarrón. De pronto, una niña que asumió el rol de “cantora” dijo “el dos con el tres, veintitrés”. En ese momento, la maestra agregó con la misma entonación “qué linda voz tenés”. En medio de la sorpresa y risas espontáneas, un niño –que siempre había estado inquieto en su silla– expresó con naturalidad “y me como un gran pez”. La docente sonrió e invitó a agregar frases que rimaran, y aparecieron otras: “no me gusta el inglés”, “quiero comer bombón otra vez”... El juego de la lotería continuó, pero entonces, cada vez que se cantaba un número se incorporaban frases que rimaran, y el pizarrón se fue completando con números y palabras que ampliaron el universo infantil.
En esta experiencia escolar, una de las tantas que se dan a diario en la escuela, ¿se ha habilitado el aprendizaje en cada estudiante? ¿Cuál es el lugar de la enseñanza en ese proceso? ¿Cómo y cuánto ha contribuido esta maestra al desarrollo de competencias en sus niños? Siempre es posible, a partir de cada vivencia escolar, preguntarse por el impacto en los aprendizajes de las propuestas educativas a corto, mediano y largo alcance, sea desde la micropolítica del aula o a nivel de institución.
¿Qué elementos para la reflexión aporta esta experiencia vivida por un grupo de niños gracias a la iniciativa de una docente que da lugar al juego, a la sorpresa, a la musicalidad, a la risa en su clase?
Desde un análisis didáctico se puede reconocer la intención puesta desde la enseñanza para que se generen más y mejores aprendizajes, de esos que se dicen “significativos” porque están cercanos a la vida de la niñez, una máxima pedagógica explicitada y escrita en nuestra pedagogía nacional desde principios del siglo XX.
En el devenir de la práctica se traduce con claridad un objetivo de enseñanza relacionado con la comprensión del sistema de numeración, específicamente vinculado a la escritura y a la interpretación de las representaciones numéricas y, por ende, una meta de aprendizaje tendiente al reconocimiento oral y escrito de números naturales de dos cifras. Se ha implementado el juego con intención de enseñar; el tiempo para discutir cómo se escriben los números que se están leyendo es fundamental. La numeración oral es aditiva y la escrita es posicional, lo que implica un ocultamiento de cómo está compuesto el número. Por ejemplo, preguntarse dónde está el “veinti” en el 23. Las discusiones que siguen al juego permiten pensar en por qué se resuelve la escritura de una manera y no de otra. Sin dudas, esta actitud docente potencia el juego y por lo tanto el objetivo de enseñanza a partir de ese contexto. ¿Se tiende al desarrollo de alguna competencia específica en el transcurso de ese tiempo?
Al leer la nueva propuesta curricular, en el tramo que corresponde a primer grado se puede reconocer que el juego instalado en la clase busca desarrollar en el grupo la capacidad de incorporar y valorar la importancia del lenguaje matemático relacionándolo con su entorno más próximo «...para comunicarse de manera universal, argumentando ideas y decisiones tomadas» (ANEP, 2023:37). Al mismo tiempo, implícitamente se está considerando el desarrollo de competencias generales: Comunicación, Pensamiento científico, Relación con los otros, Iniciativa y orientación a la acción. Algunas de ellas identificadas y potenciadas con mayor énfasis, otras relacionadas por las características de la dinámica establecida.
La planificación de la práctica que vincula criterios de logro, contenidos, metas de aprendizaje, objetivos de enseñanza, competencias específicas y generales, pierde todo sentido si no se profundiza el análisis desde las estrategias metodológicas. Es ese “cómo” transita la infancia el tiempo de clase lo que, en definitiva, permite que acontezca el aprendizaje. En este sentido, aquella docente fue adoptando decisiones que permitieron abrir otras posibilidades para que se diera el juego en un clima de confianza. Habilitó el diálogo entre un tiempo colectivo y el tiempo singular de quienes necesitaron más apoyo, requirieron otros tiempos para comprender o reconocieron el objeto matemático más rápidamente. Una maestra que supo implicarse con la dinámica de lo que iba sucediendo, respetando el clima instalado y dejando que en ella aflorara la espontaneidad lúdica al incorporar rimas en las palabras. Tal vez sin planificarlo, introdujo ese elemento que condimentó el juego de la lotería para que surgiera la escritura de palabras y frases tan necesarias y valiosas en un primer grado y que, lejos de distraer la atención sobre el contenido de enseñanza planificado, enriqueció el momento con imágenes lingüísticas.
Durante el desarrollo de esta intervención docente, ¿se ha considerado la centralidad en las infancias? Claramente se ha atendido el interés y el disfrute de cada niño al promover su involucramiento desde los diferentes roles que han asumido mientras transcurrían el juego y el aprendizaje.
Una recorrida por programas escolares en la historia de la escuela uruguaya demuestra que este aspecto ha sido una constante en sus bases pedagógicas y filosóficas. A principios del siglo XX, una comprometida y genuina participación del magisterio habilitada por las autoridades políticas de la época determinaba –a través de los fundamentos programáticos– la esencia del accionar docente. El Programa para Escuelas Rurales2
ponía énfasis en el carácter universal de los fines de la educación.
«La escuela debe generar una formación integral que permita a la persona desarrollar herramientas para comprender la realidad y transformarla, en aras de una mejor calidad de vida. Preconiza la superación del individualismo, acudiendo al trabajo cooperativo y colaborativo que asume la responsabilidad colectiva en la construcción de la realidad compartida.» (Pérez Stábile, 2018:41)
En tanto, el Programa para Escuelas Urbanas3
centraba su atención en el proceso singular del niño. Categorizaba a la escuela como un espacio que potenciaba el mejor desempeño en la vida mediante
el desarrollo de competencias.
El ejercicio reflexivo instalado a partir de la observación y la participación en una propuesta de clase seguramente no se agota en los párrafos expresados, constituye un ejemplo que comparte una forma de pensar la enseñanza y el aprendizaje en virtud de lo que sucede en el aula.
En este sentido es posible preguntarse acerca del rol que ha asumido aquella docente en la interpretación de la política educativa. En la tapa del Programa de Educación Inicial y Primaria4
se destaca la frase: «La enseñanza se convierte en una forma de actuar frente a la vida» (Castro, 1966), que permite pensar sobre las implicancias éticas de asumir el rol de educar. Tomar conciencia del lugar que ocupa esta tarea, y especialmente la presencia imprescindible de cada docente para que suceda lo que las infancias necesitan, se constituye hoy más que nunca en una urgencia tanto de autoestima como de determinación del magisterio. Quizás una forma de visualizarlo sea, sencillamente, encontrar tiempos para el intercambio, la discusión, la reflexión sobre lo que acontece en la escuela, el análisis de cómo todas las decisiones adoptadas tienen implicancias en el desarrollo integral de la niñez, el posicionamiento de la institución como referente cultural y social, la transformación de una sociedad más sensible y responsable. En definitiva, entender que la política educativa se “hace cuerpo” en el cuerpo de cada colectivo docente.
De lo personal a lo profesional, de lo individual a lo colectivo, han de transitarse caminos reflexivos que develen las potencialidades del magisterio nacional.
«Luchar por cultivarnos con exigencia ética y estética requiere seleccionar adecuadamente la semilla a sembrar. Es una forma más de defendernos de la pobreza, la pobreza de las sensaciones y los pensamientos, y de ganar experiencia para ese gran combate que consiste en dotar a nuestros alumnos de herramientas para que ellos también construyan su propio concepto crítico de calidad de vida.» (Soler Roca, 2005:207)
En estos tiempos de cambio en los programas educativos, y ante la existencia de más preguntas sobre “cómo hacer escuela”, se necesita el encuentro de quienes educan.
Al mismo tiempo, es importante impulsar decisiones mancomunadas desde los diversos componentes del sistema educativo (político, técnico, sindical) a efectos de darle a cada docente y a cada colectivo el acompañamiento adecuado. «Para liberarse de la angustia ha de tener confianza en sí mismo, capacidad para el esfuerzo continuado, y, sobre todo, algo por lo cual luchar integrándose emocional y racionalmente a la comunidad.» (Reyes, 1987:21)
La escuela, tiempo y espacio que gestan huellas imborrables en las infancias, necesita –como siempre, más que nunca– al magisterio consciente de su histórica capacidad y fuerza para enaltecer a la educación como el hecho político que abraza la igualdad, la participación, la inclusión.
