La implementación del Sistema de Emisión Automática de Reportes (SEAR) de INDI fue un proceso fuertemente interdisciplinario, que aunó psicólogos, maestras e informáticos. Tuvo además carácter de extensión universitaria constituyendo una experiencia única de colaboración entre la Udelar y el CODICEN. Su diseño y su desarrollo comenzaron con la digitalización y universalización de la evaluación, y este sistema buscó atender las necesidades de los actores del sistema educativo. Para ello, durante el proceso de construcción de los distintos modelos se convocó a los destinatarios finales de los reportes (docen tes de Educación Inicial, directores e inspectores), involucrándolos mediante encuestas, entrevistas y grupos focales. Para la construcción y el diseño de los diferentes reportes se trabajó en aspectos de usabilidad y comunicabilidad de la información. Estas características fueron abordadas con maestros de aula para los reportes individuales y de grupo, con directores para los reportes de centro y con el cuerpo de inspección con relación a todos los niveles de informes, incluido el de jurisdicción (por más detalles se sugiere consultar Liz y Vásquez, 2018).

Por otra parte, el contenido de los reportes y la búsqueda de una lectura acertada de la información que ofrecen demandaron un trabajo cercano con los maestros. Mediante el intercambio se buscó optimizar las valoraciones que el INDI puede brindar a actores educativos acerca del desarrollo infantil, adaptando la comunicación de los resultados de la evaluación. La comunicabilidad de los reportes y su contenido ha estado presente en las jornadas de formación en INDI que se llevan adelante durante los días de trabajo administrativo de febrero. Entre otros se han abordado aspectos referidos a la estructura y contenidos del INDI (específicamente sobre los constructos evaluados y su manifestación en el aula), a áreas de especificidad de la psicometría, necesarias para interpretar adecuadamente algunos aspectos de los reportes de INDI (por ejemplo, nociones como baremo, referencia a la norma y percentil poblacional), trabajando las formas de presentación gráfica de la información que se ofrece en los reportes. Asimismo se han realizado recursos digitales (audiovisuales y textos) para el acompañamiento de la lectura y la interpretación de los resultados en los reportes de INDI (ver Tabla 1).

El SEAR ha permitido hacer accesibles los resultados del INDI de manera inmediata a todos los maestros y niños,  independientemente  de  dónde se encuentren en el territorio nacional. También ha garantizado que la información sobre los niveles de desarrollo que brinda el INDI sea interpretada de manera acertada. El sistema realiza la comparación automática de los resultados de un niño con el de los niños uruguayos de su misma edad en meses y nivel educativo. Ambas características combinadas (inmediatez y comparabilidad) posibilitan que la información sea utilizada prontamente por el maestro para la atención de los niños desde las prácticas educativas. La celeridad del SEAR ha facilitado acuerdos entre el sistema educativo y el sanitario (Hoja de Ruta para la articulación intersectorial entre ANEP y MSP), a fin de atender de manera oportuna a los niños con perfil multidimensional de riesgo elevado en el INDI(1). Esta colaboración intersectorial facilitará la detección temprana de indicadores de riesgo infantil y posibles rezagos en el desarrollo, mediante la combinación de las miradas desde el ámbito educativo (detección con INDI) y el sanitario (consulta con pediatra o médico de familia).

Por otra parte, el SEAR no necesariamente posibilita el diseño personalizado de todos los contenidos en el informe. Esto remite al hecho de ser un sistema informatizado de emisión automática que se basa en un instrumento de cribado (no diagnóstico). En su lugar es posible emitir textos prediseñados en función de los perfiles de resultados que corresponden para cada caso, adecuándolos a la severidad de las situaciones. Una estrategia utilizada por el sistema SEAR-INDI para ayudar al lector a focalizar la atención sobre situaciones prioritarias es, por ejemplo, la de destacar los niveles de desarrollo en rangos de fortaleza o de debilidad. Asimismo, la automatización y las características de un instrumento de cribado no permiten tanto incorporar lineamientos específicos de intervención que atiendan a la singularidad y heterogeneidad de las aulas, como que se contemplen características circunstanciales de la vida de los niños. El SEAR demanda formación para la mejor lectura e interpretación de los resultados por parte de sus destinatarios (los docentes, en el caso de los reportes de INDI disponibles). De esta forma se favorece la articulación del reporte con información de otras fuentes  (por  ejemplo, entrevistas familiares), y se fortalece la generación de estrategias pedagógicas particulares. Actualmente, los docentes reciben la formación necesaria para ello a través de las instancias de intercambio con el equipo de INDI durante los días administrativos de febrero, y mediante el complemento que brindan los recursos de autoaprendizaje en la Web (ver Tabla 1). De todas formas, el uso de los resultados de una evaluación para el diseño de intervenciones pedagógicas demanda: (1) la apropiación de los constructos evaluados; (2) el conocimiento de sus manifestaciones concretas en el aula; (3) la generación de estrategias pedagógico- didácticas específicas que incorporen los resultados; (4) la determinación de si es necesario recurrir a otros actores con quienes diseñar intervenciones complementarias que sean más favorecedoras para su atención. Por ello es recomendable recurrir a procesos de formación más específicos (profundización de lecturas, participación en cursos temáticos y metodológicos afines, etcétera).

(1)Comisión intersectorial de seguimiento a la implementación del INDI (2020).

Los reportes transmiten perfiles de fortalezas y debilidades en el nivel de desarrollo de niños, grupos, centros y jurisdicciones, que son evaluados con el INDI. Así, los resultados ubican el funcionamiento de los niños según cuatro niveles posibles –Zona de monitoreo (muy descendido), Zona de monitoreo (descendido), Perfil Esperado y Perfil Destacado– para cada dimensión y subescala del desarrollo. Los criterios para determinar estas categorías fueron establecidos a partir de la referencia a la norma del INDI para población uruguaya (baremo), realizada en 2017. Este baremo nacional presenta la distribución en percentiles de los resultados obtenidos por un grupo de referencia de niños uruguayos (muestra representativa) en la evaluación INDI. De esta forma permite atribuir una posición de funcionamiento típica de los niños para cada dimensión y subescala de desarrollo, diferenciando a su vez por edad en meses y nivel educativo.

Considerando esta distribución se establecen puntos de corte con los que se determinan las cuatro categorías de desarrollo: Zona de monitoreo (muy descendido) para percentiles menores o iguales a 5, Zona de monitoreo (descendido) para percentiles mayores a 5 y menores o iguales a 20, Perfil Esperado para percentiles mayores a 20 y menores o iguales a 80, y Perfil Destacado para percentiles mayores a 80 (ver Figura 1).

A modo de ejemplo, si un niño presenta un perfil de resulta- do de Zona de monitoreo (muy descendido) en una dimensión o subescala INDI –punto de corte menor al percentil 6–, esto significa que su nivel de desarrollo se encuentra dentro del 5% de la población del país con funcionamiento más descendido en esa área o, dicho de otro modo, indica que el 95% de la población uruguaya de su misma edad en meses y nivel educativo tiene un desarrollo por encima de lo que ese niño presenta en esa área del INDI. En el otro extremo, si un niño presenta un Perfil Destacado de resultado en una dimensión o subescala (mayor al punto de corte del percentil 80); esto indica que su funcionamiento en esa área se encuentra dentro del 20% de la población de niños uruguayos con mayores puntuaciones o mejor desarrollo.

De esta forma, la puntuación que asigna el maestro es ponderada y luego interpretada por el SEAR para cada dimensión y subescala del INDI en función de la edad en meses y del nivel educativo actual que cursa el niño, determinando así el perfil de desarrollo para cada área.

Los modelos de reportes de resultados permiten obtener insumos para la intervención en los distintos niveles del sistema educativo: niño, clase, centro, región, país. De esta forma, en el INDI encontramos tres tipos de reportes dirigidos a los maestros de aula: (1) reportes individuales que describen el desarrollo de modo “estático” (se emiten como una “foto” tras cada evaluación); (2) reportes individuales de trayectoria que se emiten al finalizar el año con información comparada (requiere al menos dos evaluaciones anuales); (3) reportes grupales que describen el funcionamiento a partir de la conformación de áreas de fortaleza y de debilidad en el grupo. Con relación a otros niveles del sistema educativo, el INDI emite reportes institucionales dirigidos a los directores de los centros o equipos directivos, y reportes de jurisdicción dirigidos al cuerpo de inspectores (inspección zonal y jurisdiccional). En los apartados siguientes abordaremos más en detalle los reportes dirigidos específicamente a los maestros de aula, con el fin de colaborar en la interpretación de la información que contienen y en las posibilidades que brindan de incorporar los resultados a la práctica educativa.

Este modelo presenta una sección inicial con información descriptiva acerca del INDI y del período de evaluación, datos básicos del niño (nombre, edad, cédula) y del centro al cual asiste (grupo, institución, maestro a cargo de realizar la evaluación). Posteriormente se incluyen dos tablas con información detallada en torno al perfil de desarrollo del niño, por dimensión y subescala del INDI. El objetivo de la primera tabla es brindar una descripción categórica del funcionamiento por áreas globales del desarrollo del niño (ver Figura 2).

Figura 2. Ejemplo de tabla de funcionamiento por dimensión en el reporte individual

La información para describir el perfil de desarrollo por subescalas o componentes del INDI se presenta en una tabla similar. Esta incluye las siete subescalas agrupadas por dimensión del desarrollo: las cuatro correspondientes a la dimensión cognitiva (Lenguaje, Matemática, Funcionamiento Ejecutivo y Descentramiento) y las tres de la dimensión socioemocional (Prosocialidad, Comportamiento Internalizante y Comportamiento Externalizante). Al igual que para las dimensiones, se ofrece el perfil de desarrollo obtenido como resultado a partir de la interpretación de las puntuaciones asignadas por el docente. La información apunta a señalarle más finamente al maestro de aula, las áreas específicas que constituyen fortalezas en el desarrollo del niño y aquellas para las cuales se requieren soportes pedagógicos adicionales.

El reporte individual de trayectoria aporta información sobre la magnitud de los cambios en el desarrollo del niño con respecto a sí mismo (cambio intraindividual), en las distintas áreas y para un período de seis meses. Los resultados se basan en los parámetros de cambio esperados a nivel poblacional entre la primera y segunda evaluación anual realizada con el INDI, según la edad en meses y el nivel educativo que cursa el niño (baremo dinámico). Como analogía, podemos plantear que mientras el reporte individual ofrece una suerte de “foto” del desarrollo del niño en un momento específico, el reporte individual de trayectoria ofrece información dinámica –nos acerca a la idea de una “película”–. Asimismo, el sentido y la magnitud del cambio esperado varían en función de las distintas áreas del desarrollo. De modo general, durante la primera infancia se espera observar distintos niveles de incremento en las funciones cognitivas, motoras, en la disposición hacia el aprendizaje y en la prosocialidad. En cambio, se espera que las conductas internalizantes (ansioso-evitativas) y externalizantes (agresivo-frustradas) tiendan a mitigarse o a alcanzar expresiones mínimas a lo largo del tiempo.

En cuanto a su presentación, el reporte de trayectoria individual recupera los resultados de la primera y la segunda evaluación del año, a la vez que ofrece en forma de texto la información de trayectoria de cambio. Para la dimensión y componentes cognitivos, la dimensión motora, el componente prosocial y la dimensión disposición para el aprendizaje se indica si el cambio entre evaluaciones ha sido: (a) superior a lo esperado; (b) acorde a lo esperado; (c) por debajo de lo esperado para la edad del niño y el tiempo transcurrido entre las evaluaciones. Para los componentes socioemocionales internalizante y externalizante, a través de distintos textos se indica la ausencia, la aparición, la persistencia o el aumento de niveles significativos de conductas problemáticas. También se señalan aquellos perfiles en los que, si bien puede persistir el riesgo socioemocional, se observa una atenuación de estas conductas problemáticas. Sobre el final del reporte, el apartado Áreas de especial atención recupera las áreas que presentan perfil de riesgo en su trayectoria de desarrollo.

Conocer los perfiles dinámicos de desarrollo permite detectar el impacto de aspectos circunstanciales en la situación de vida o de salud del niño, que pudieran estar incidiendo en su desarrollo. Asimismo, es un insumo para identificar situaciones de rezago sostenido en el tiempo, y actuar en consecuencia para prevenir situaciones de cronicidad o mayor severidad en el mediano y largo plazo. Se trata de un recurso fundamental para evaluar la respuesta a los distintos tipos de intervenciones familiares, educativas o sanitarias, así como para graduar su intensidad. Teniendo en cuenta que este reporte se emite hacia finales del segundo semestre, es particularmente relevante para la implementación de medidas en la transición entre años escolares, para la planificación de las intervenciones educativas del año siguiente y, eventualmente, para la articulación con otros profesionales de la educación y la salud.

En la Tabla 2 presentamos algunas características que dan cuenta de la complementariedad entre el reporte individual estático y el individual de trayectoria. Nótese que es posible que un niño presente perfiles esperados de desarrollo a nivel estático (análisis de cada evaluación en sí misma) y perfil de riesgo a nivel de trayectoria (análisis de la magnitud de cambio entre las dos evaluaciones del año).

Para una descripción profunda del reporte individual de trayectoria recomendamos la consulta de los recursos disponibles, detallados en la Tabla 1. 

Este modelo de informe busca focalizar la mirada docente en las áreas que constituyen fortalezas y debilidades del grupo. Para el cálculo de las debilidades se considera el porcentaje de niños que presentan perfil de desarrollo en Zona de monitoreo para cada área; para las fortalezas, el porcentaje de niños con Perfil Destacado. Para describir el funcionamiento, tanto por área global (dimensión) como específica (subescalas) del desarrollo, el reporte presenta gráficos de barras acumuladas, a partir de la sumatoria de los niños del grupo. Esto determina que la configuración de los gráficos sea única para cada grupo, dependiendo de la cantidad de evaluaciones completas realizadas y según los resultados individuales. En la Figura 3 se muestran ejemplos de gráficos para la dimensión cognitiva y sus componentes.

En la sección final del reporte grupal se ofrece un listado de los niños que tienen perfil de desarrollo en Zona de monitoreo, en algún componente o dimensión del INDI y cuya atención resulta, por tanto, prioritaria. Su representación gráfica en el reporte se muestra en la Figura 4.

 Existe una versión de igual formato denominada reporte reagrupado y que el SEAR ofrece previo a la primera evaluación anual con INDI. Este reporte brinda información de evaluaciones anteriores, reconfigurando los resultados individuales según la conformación actual del grupo que lo solicita al SEAR. También se encuentra disponible para maestros de primer grado de Educación Común, y el objetivo es que los docentes puedan tener un panorama acerca de los niveles de desarrollo que presentan los niños del grupo al inicio del año lectivo, incluso previo a la primera administración del INDI.

Como hemos señalado, además de los reportes individuales y grupales, el SEAR ofrece reportes de centro, destinados a la consulta del equipo director de los jardines y escuelas, y de jurisdicción, dirigidos a los equipos de inspección. Para conocer la estructura y los contenidos de este tipo de reportes recomendamos acceder al capítulo 5 en Vásquez Echeverría (2020), referido en la Tabla 1. En la Figura 5 se pueden observar todos los niveles de reportes que se emiten desde el SEAR-INDI.

A destacar:

► Las ventajas del SEAR son la inmediatez en el acceso a la información y la comparabilidad.

► La creación, el testeo y la implementación del SEAR incorporaron a distintos actores, entre ellos maestros, psicólogos e informáticos.

► Los reportes están destinados al docente, para la intervención educativa. A partir de allí se podrán facilitar procesos de comunicación con otros actores (familias, profesionales de la salud).

► Los resultados son interpretados por el SEAR en función de la edad en meses y del nivel educativo.

► Por tratarse de un instrumento de cribado, los resultados del INDI no constituyen valoraciones diagnósticas.

Como se señaló al comienzo, nuestra posición respecto a la evaluación del desarrollo en contextos educativos pone especial foco en los resultados que brinda el INDI, con el fin de colaborar en la mejora de las prácticas educativas y del bienestar infantil, mediante la estimulación oportuna. En esta línea se toma como punto de partida la Ley Nº 18.437. Ley General de Educación en cuanto a los objetivos de la Educación Inicial.

«Artículo 24. (De la educación inicial).- La educación inicial tendrá como cometido estimular el desarrollo afectivo, social, motriz e intelectual de los niños y niñas de tres, cuatro y cinco años. Se promoverá una educación integral que fomente la inclusión social del educando, así como el conocimiento de sí mismo, de su entorno familiar, de la comunidad y del mundo natural.» (Poder Legislativo, 2008)

Es en clave de orientar el trabajo cotidiano en los centros educativos para promover una educación integral que fomente la inclusión, que la evaluación del desarrollo y sus resultados –a través de los re- portes del INDI– les ofrece a los docentes y a los equipos directivos una herramienta fundamental de la que partir para atender la diversidad del alumnado y apostar por una educación de calidad. A su vez, los reportes del INDI resultan valiosos para organizar los recursos disponibles tanto a nivel de centro como de aula, para atender oportunamente las necesidades que se valoren como prioritarias. Partir de la evidencia y reconocer el nivel de rezago o de fortaleza que presentan determinadas poblaciones dentro de cada institución permite gestionar estratégicamente los recursos, sean económicos, materiales o humanos, e impulsar el desarrollo de los niños con mayor pertinencia al contexto (cf. Liz y Vásquez, 2018). A su vez, interpretar y utilizar los resultados de la evaluación de forma adecuada será fundamental para alcanzar una mejor gestión del aula, favoreciendo la optimización de tiempos y espacios que permitan construir ambientes áulicos donde se promuevan aprendizajes. Estos insumos serán muy relevantes para producir saberes pedagógico-didácticos situados, relativos al contexto específico de cada centro, desde una mirada integral de la enseñanza por nivel y poniendo énfasis en la articulación entre el juego y el aprendizaje (cf. Cruz, Maquieira y Pérez, 2019). En este camino de mejorar y optimizar las prácticas de intervención partiendo de evaluaciones situadas, basadas en evidencias y que apuesten al seguimiento de trayectorias se ha sugerido profundizar en la calidad de la enseñanza.

«...es necesario continuar desarrollando una educación que asegure el desarrollo de las potencialidades infantiles, apostando a la calidad de las propuestas en jardines y escuelas de tres, cuatro y cinco años, considerando que una potente intervención en este tramo etario impactará en la trayectoria escolar posterior de los niños.» (idem, p. 31)

En atención al desafío que representa la voluntad de mejorar cada vez más las propuestas de intervención en las aulas, sentimos que aquí el tema no queda laudado. En este artículo hemos intentado delinear con mayor énfasis los aspectos relativos a la lectura e interpretación de los reportes de INDI, buscando especificar el aporte que pueden generar para el diseño de prácticas educativas. Sin embargo, aún nos resta abordar en profundidad la temática relativa al diseño de planificaciones diversificadas a partir de los resultados del INDI. Entendemos que no le haríamos justicia al intentar dar este siguiente paso en las pocas líneas que nos restan aquí. Dejamos, pues, la puerta abierta para encontrarnos en futuras publicaciones en torno a este punto.