Formación continua, permanente o en servicio son conceptualizaciones que convergen en algunos aspectos y se apartan en otros. No obstante, nuestro objetivo no es analizar las convergencias y divergencias que existen entre ellas.

Nos proponemos visibilizar este derecho y revisar las oportunidades que tienen los docentes de hacerlo efectivo a través del proceso que ha seguido la formación de los maestros en nuestro país. Hacemos referencia a las oportunidades de participar en instancias de formación que, sin alcanzar la denominación de especializaciones o títulos de posgrado, contribuyen al desarrollo profesional de los docentes una vez que han alcanzado su título de grado.

La Ley Nº 18.437. Ley General de Educación, en su Artículo 1º otorga marco legal al derecho a la formación cuando declara «...de interés general la promoción del goce y el efectivo ejercicio del derecho a la educación, como un derecho humano fundamental» y establece que será el Estado el que

«...garantizará y promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad educativa».

Tradicionalmente en nuestro país, la formación continua y el perfeccionamiento docente se orientaron a atender necesidades derivadas de la rápida expansión de los servicios educativos y la necesidad de mejorar la calidad y la oferta educativa (cf. Errandonea, 2013).

La formación de los docentes en el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) recorrió un largo camino. Desde la creación del Instituto Normal de Señoritas en 1880, además del plan de formación de Maestros de Primer Grado, se implementaron planes de estudio y programas de Segundo y Tercer Grado. A partir de ese momento se introdujeron diferentes modificaciones hasta que, en 1959, se procedió a una resignificación del concepto de perfeccionamiento docente que respondió fundamentalmente a los importantes avances científicos y didácticos de la época y a las necesidades del sistema educativo uruguayo.

En 1962 se creó el Instituto Magisterial Superior con cuatro departamentos: de Estudios Pedagógicos, de Extensión Cultural, de Especializaciones y de Asistencia Cultural y Profesional del maestro en ejercicio. Esta institución desarrolló claramente una política de universalización del acceso a la educación permanente a través de becas integrales a docentes (especialmente del interior del país). A su vez fue el Centro Regional de Desarrollo Educativo (OEA-Uruguay), en las áreas de especialización para niños con discapacidades intelectuales y niños sordos. De esta forma se constituyó en un centro partícipe de programas internacionales y de carácter multidisciplinario (cf. GRE, 2013).

A comienzos de la década de los noventa, el Instituto Magisterial Superior dejó de funcionar y las oportunidades de desarrollo profesional fueron escasas y poco sistemáticas.

A fines de dicha década, el Programa de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya (PAEPU) tomó a su cargo la formación para maestros, directores e inspectores de escuelas de tiempo completo (en adelante, ETC). Al efecto implementó una propuesta que tenía como objetivo contribuir a la actualización y al perfeccionamiento de los docentes que se integraban a esas instituciones. La extensión del tiempo pedagógico requería una formación específica para quienes conducían aquellas instituciones y para quienes tenían a su cargo el trabajo en el aula, las asambleas, los tiempos de juego y los diversos espacios educativos de la institución. En el caso de los maestros, la formación se focalizaba en la enseñanza de la lectura y la escritura en todas las áreas, y se llevó a cabo en territorio con la participación de formadores cuya intervención se orientó a promover la reflexión, el análisis y la discusión con los equipos docentes, con la finalidad de asumir la formación como proceso singular de transformación. La formación de directores e inspectores de ETC se focalizó en la agudización de la mirada institucional con atención en los problemas de cada una de las escuelas y en el fortalecimiento de los equipos docentes.

En esta etapa se visualiza un avance significativo en la conceptualización de la formación asociada al desarrollo profesional docente. La participación en estas instancias de formación constituyó una real oportunidad de crecimiento personal, a la vez que contribuyó al fortalecimiento de los equipos en las ETC. Abordar la formación de los docentes desde esta perspectiva implica concebirla como un derecho y una condición indispensable para promover y garantizar una educación de calidad, tal como la Ley Nº 18.437. Ley General de Educación lo declara en su Artículo 1º. En esta misma línea, y al decir de Anijovich et al. (2009:25), implica abordar la formación «como un proceso complejo que entraña una interacción entre el que se forma, el formador, su objeto de estudio y su ámbito de trabajo».

El Consejo de Educación Primaria en coordinación con PAEPU implementó, en 2005, un curso piloto de formación en servicio. Se denominó “Apoyo a la Enseñanza para docentes de Escuelas de Con- texto Socio-Cultural Crítico”. Esta formación se llevó a cabo entre 2005 y 2008; durante ese período se formaron 1536 docentes.

En 2009, en Circular Nº 243, el CEP remitió el Acta Nº 82, Res. Nº 24, del 18 de diciembre de 2008, en la cual el CODICEN resolvió:

«Aprobar el presupuesto y las actividades para desarrollar en el año 2009 el Curso de formación en servicio “Apoyo a la Enseñanza en Escuelas de Contexto Socio Cultural Crítico” para Maestros y Directores de CSCC de todo el país de acuerdo a lo expresado en los numerales anteriores.»(1)

Los cursos se llevaban a cabo en días sábado, con una carga horaria de ocho horas, eran sesenta y cuatro horas presenciales, más cincuenta y seis horas de trabajo de campo, lo que totalizaba ciento veinte horas de curso, y para su acreditación se requería la asistencia al 85% de las jornadas presenciales y la realización satisfactoria de todos los trabajos de campo propuestos. Los grupos estaban integrados por ochenta docentes a los que se les pagaba el valor del pasaje de ida y vuelta, y una partida de alimentación.

Además de definir la organización y el financiamiento de los cursos, el acta mencionada especificaba la necesidad de ampliar los cupos de formación, y para ello proponía aumentar el número de grupos a veintinueve, alcanzando un cupo del 76% de la totalidad de maestros de las escuelas de contexto socio-cultural crítico en función de los resultados observados en los años anteriores.

Una vez más se visualiza la importancia que se le asignaba a la formación de los maestros. En este caso se vincula específicamente a la formación de aquellos que se desempeñan en los contextos de mayor vulnerabilidad como forma de atender de manera diferenciada –en cuanto a la asignación de recursos y formación de los docentes– un área que se identifica como prioritaria de acuerdo a los resultados de aprendizajes que logran los niños.

Esto se inscribe en la misma línea de intervención de las “Orientaciones de política propuestas para el período 2011-2015” (cf. ANEP. CEIP, 2010) en lo que se relaciona con propiciar el desarrollo profesional docente: la formación permanente, la carrera magisterial, el reconocimiento social y el desempeño profesional.

«El CEIP asume este requerimiento y pretende desarrollar un fuerte proceso de fortalecimiento de la carrera docente, con un carácter más universalista, a través de una oferta de formación en servicio que permita la extensión de oportunidades a todo el cuerpo docente nacional tendiente a equiparar desigualdades en la formación y profesionalización de los docentes.» (idem, p. 50)

Una vez más se hace visible la tradición que, desde los comienzos varelianos, se hace cargo de la formación de los maestros y jerarquiza el desarrollo profesional docente.

Como forma de concretar lo que expresa la Ley Nº 18.437. Ley General de Educación, en su Capítulo VII, Artículo 69, literal D: «A los efectos de la carrera docente se jerarquizará la evaluación en el aula, los cursos de perfeccionamiento o postgrado, así como las publicaciones e investigaciones realizadas por los docentes», el CEIP en coordinación con Inspección Técnica inició el proceso de departamentalización de la Formación en Servicio, la consolidación de una propuesta continua de formación permanente, con cursos regulares en el CAF, actividades departamentales en el interior y propuestas de educación a distancia, jerarquizó la necesaria capacitación de los docentes en el Área de Educación Sexual y finalmente se propuso desarrollar cursos de formación en servicio en forma sistemática y descentralizada complementándolos con documentos a imprimir y publicar en el Departamento de Publicaciones e Impresiones del Organismo.

(1) En línea: https://www.dgeip.edu.uy/documentos/carpetaarchivos/normativa/circulares/Circular243_09.pdf

El 6 de febrero de 2014, el CEIP resolvió por Acta Nº 7, Resolución Nº 3(2) crear el Instituto de Formación en Servicio y eliminar de la estructura del Organismo el Departamento de Formación en Servicio, trasladando las funciones al instituto creado.

A partir de ese momento y hasta 2020, el Instituto de Formación en Servicio ha implementado pro- puestas de formación para docentes en dos líneas fundamentales:

• Departamento de Apoyo a Programas y Gestión.
• Apoyo a la Enseñanza en las Áreas de Matemática, Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Artística y Educación Sexual.

Esta formación mantiene el espíritu del Acta Nº 82, Res. Nº 24 del 18 de diciembre de 2008 del CODICEN. No obstante, en atención al permanente proceso de revisión y retroalimentación, se introducen variantes que permiten ampliar la población objetivo y avanzan en la conceptualización de la formación considerándola como un trayecto que no está totalmente predefinido, sino que se trata de un proceso flexible e interactivo en el cual los participantes tienen oportunidad de analizar, reflexionar y construir conocimiento. En este sentido, la formación en servicio trasciende la transmisión de conocimiento y se transforma en un proceso de construcción colectiva.

En cuanto a la ampliación de la población objetivo, la oportunidad de participar de la formación en servicio transita de la exclusividad de los maestros, directores e inspectores de ETC hacia la inclusión de maestros de Escuelas de Contexto Socio Cultural Crítico y, a partir de 2016, de la totalidad de docentes que se desempeñan en instituciones dependientes del CEIP.

Por una parte, la formación habilita la participación no solo de maestros, sino también de profesores y talleristas. Esto conlleva una reformulación de las propuestas a fin de habilitar el trabajo con diversos materiales y en diferentes espacios educativos. En el caso de la formación que se orienta al apoyo a la enseñanza en las diferentes áreas del conocimiento, el objetivo es promover la formación de todos los docentes que intervienen en dicho proceso. A modo de ejemplo y a partir de una formación conjunta de maestros, profesores y talleristas en el Área de Matemática, en la construcción del concepto de círculo se articularían las miradas y los aportes del maestro y de otros docentes del Área de Educación Física, Educación Artística y Ciencias Sociales.

Por otra parte, la formación en servicio se extiende a docentes de todas las categorías de escuelas. En este sentido, participan docentes de Educación Común, Especial e Inicial, de escuelas rurales y urbanas, de todos los quintiles y de todos los grados.

Finalmente, y también vinculado a la ampliación de la población objetivo, la formación en servicio incorpora diversas modalidades que habilitan una mayor participación de los docentes. Al respecto, la formación que se inició con cursos semipresenciales, incorpora luego el acompañamiento en territorio de diversos colectivos docentes y también la formación virtual. De este modo, no solo llega a los docentes que se inscriben en los cursos, sino que se acerca a los territorios en forma de acompañamiento tanto presencial como virtual. En este sentido, cabe consignar el crecimiento significativo que se observa en el uso de la plataforma CREA como espacio de formación que posibilita llegar a los lugares más alejados del país y adecuar los tiempos a la disponibilidad de los docentes.

(2) En línea: https://www.dgeip.edu.uy/documentos/2014/normativa/circulares/Circular15_14b.pdf

En el quinquenio comprendido entre 2015 y 2019, fueron 27.321 los docentes dependientes del CEIP que accedieron a diversas oportunidades de desarrollo profesional en el Instituto de Formación en Servicio. Tal como se expresa en la contratapa de Trayectos Recorridos: Construcciones Colectivas 3 (Novo, Recciutti y Acosta, 2020), expansión y sustentabilidad son condiciones fundamentales para que el proceso de desarrollo profesional se concrete y se mantenga. La expansión tiene que ver con la ampliación de la cobertura y con la incorporación de nuevas áreas de intervención que generen oportunidades para que los docentes crezcan profesionalmente en aspectos cada vez más diversos en relación con la enseñanza. En cuanto a la sustentabilidad, y teniendo en cuenta la situación actual, es fundamental que el proceso de desarrollo profesional sea autosustentable, que sean los propios docentes quienes generen y sostengan los espacios privados y colectivos de reflexión, así como la búsqueda y solicitud de apoyos que estimen necesarios.

Entendemos que el derecho de los docentes a crecer y desarrollarse profesionalmente es fundamental si efectivamente se piensa en una educación de calidad para todos los niños; que es el Estado el que debe garantizarlo y son los docentes los que deben hacerse cargo de la vigilancia que requiere su puesta en práctica.