Este artículo consiste en compartir y socializar un trabajo de elaboración de una secuencia didáctica dentro de un proyecto de la escuela para escribir leyendas, realizada durante el segundo semestre del año 2017 con maestras del Segundo Nivel de una escuela de tiempo completo. Se llevó a cabo en el marco del proyecto de Formación en Territorio de PAEPU.

Se trató de la elaboración de una secuencia en el ámbito de un trabajo en talleres de dicha escuela. Las maestras habían planificado un proyecto de escritura y, con mi intervención, planificamos esta secuencia, ya que para enseñar a escribir y aprender desde el género hay que encarar la planificación desde una secuencia. Se inscribe dentro de la nivelación, donde cada maestra trabajaba con niños de los tres grados.

La secuencia se elaboró con maestras de Cuarto, Quinto y Sexto grado, y también intervino la maestra secretaria. El trabajo se tituló “Leyendas de nuestra flora”.

Las producciones fueron recogidas en un libro que se le donó a la escuela. Y también les fueron presentadas a los padres en el marco de una actividad organizada por la institución.

Partimos de un género. Lo que fundamenta la enseñanza de los géneros textuales y de los literarios en particular, según Dora Riestra, es la necesidad de que los mismos se transformen en herramientas en los distintos niveles de la escuela, «estudiar didácticamente los géneros en su realización para transformarlos en objetos de enseñanza y de ese modo convertirlos en esos modelos que los alumnos aprenderán a construir como textos, objetos concretos» (Riestra 2014:54).

«La noción de género textual (...) y la noción didáctica de género como mega-instrumento o megaherramienta (...) viene a llenar el vacío didáctico al redefinir la noción de género escolar que, hasta los años '80 se abordará didácticamente en el contacto con los modelos empíricos de los géneros literarios.» (Riestra, 2010b:7)

Las maestras resolvieron trabajar el género leyenda a partir de criterios adecuados de selección de textos, específicamente literarios. El lingüista Eugenio Coseriu sostiene que la lengua y la literatura no se pueden enseñar por separado.

«...constituyen una forma conjunta, en realidad una forma única de la cultura (...) no pueden enseñarse por separado porque: no se trata de lengua y de sistema lingüístico particular, (...) sino competencia lingüística, que abarca todas las formas del saber lingüístico. Y la literatura (...) representa la plenitud funcional del lenguaje, es realización de sus virtualidades permanentes...» (Coseriu, 1987:14)

Con respecto a la enseñanza media, el citado autor señala: «La finalidad (...) es la de preparar ciudadanos cultos, todavía no especialistas, capaces de reanudar y continuar de forma creativa las tradiciones de su comunidad» (ibid., p. 15).

Cuando nos referimos a géneros textuales recordamos que tienen regularidades lingüísticas relativamente estables, y características comunes en el tratamiento comunicativo y en el contenido, por lo que son producto de elecciones que hace el autor a partir de estructuras “cristalizadas por el uso”.

Según Bronckart (2007) (apud Dotti, 2017:19), el hablante dispone de un “architexto” de su comunidad verbal y de los modelos de géneros disponibles, eso le permitirá crear un nuevo texto que presentará las marcas del género elegido. Este concepto de género fue enunciado por Voloshinov (1976): el signo lingüístico como signo ideológico se manifiesta en enunciados con sentido dentro de un contexto que tiene en cuenta las actividades sociales del cual es producto.

A partir de los aportes teóricos de estos autores nos propusimos el siguiente trayecto con el trabajo final de escritura como eje de nuestra secuencia.

Nuestro foco estuvo puesto en incorporar la gramática como un recurso para escribir. Para esto reflexionamos sobre qué contenidos y qué conceptos gramaticales y lingüísticos harían que nuestros alumnos escribieran, de la mejor manera, una leyenda que explicara el origen de un árbol, de una flor o de un fruto de nuestra flora autóctona. Buscamos elementos que apuntaran a los diferentes niveles de la lengua, ya fueran morfológicos, sintácticos, léxicos o discursivos.

Primera instancia

Conversar con los alumnos respecto a sus conocimientos sobre el género leyenda. Partimos de esas ideas previas para comenzar nuestra secuencia. En general recordaron las leyendas urbanas publicadas y visionadas en la televisión. Estos elementos nos sirvieron para ver algunas características del género, por ejemplo, su origen oral y la presencia de elementos sobrenaturales.

• Algunos padres fueron invitados a narrar leyendas típicas de la zona. En esta parte se mostró el origen oral de las leyendas, entonces planteamos ir a más.
• A partir de aquí seleccionamos tres leyendas literarias, dos de Fernán Silva Valdés: “Leyenda de la flor de ceibo”, “Leyenda del timbó”, y “La leyenda del Ñandubay” de Serafín J. García.
• Seleccionamos estos textos porque son mediadores culturales de los cuales el alumno comenzará a apropiarse.

Los vemos como modelos de textos para seleccionar las estructuras lingüísticas propias del género.

• Luego de seleccionar los textos y plantearnos un objetivo de escritura,  pasamos a la contextualización. ¿En qué consiste?

En primer lugar conocer datos relevantes de la vida del autor, relacionados con la producción de esta obra específica. Luego buscamos un concepto claro de leyenda, dejamos sus características estampadas en carteleras. A continuación, la lectura por parte del docente.

• A partir de las actividades de lectura hicimos un “recorte” del texto, nos preguntamos: ¿Qué elementos del texto eran más relevantes, pensando en las actividades de escritura? ¿Qué contenidos lingüísticos y discursivos vamos a enseñar? ¿Qué necesita saber el niño para luego escribir una leyenda?

Aquí nos estábamos situando en las prácticas enunciativas de la comunicación, promoveríamos que el alumno se acercara a la producción de un género al que no podía acceder solo mediante su saber intuitivo, necesitaba de la mediación del maestro que le mostrara esas estructuras imprescindibles para escribir.

• Seleccionamos la presentación del personaje protagónico, un árbol de la flora autóctona que daría pie al hecho sobrenatural, y los breves pasajes de la leyenda donde se explica, por ejemplo, ¿cómo surgió la semilla del timbó con esa forma de oreja?
• Al reflexionar con las maestras en cada encuentro de la formación, nos dimos cuenta de que los niños tenían que tener conocimientos mínimos sobre el árbol o la flor seleccionados, para lo cual buscaron información enciclopédica sobre la flor, el fruto y la semilla de dicho vegetal.

Fue importante ver como íbamos articulando los contenidos gramaticales con las actividades de lectura y el planteo de las cuatro consignas de escritura. Otro paso fue situar al alumno en el punto de vista enunciativo, o sea, ¿desde dónde escribir? ¿Qué conocimientos voy a tener como narrador? ¿Voy a escribir en primera o en tercera persona?

«¿Qué potencialidades reviste exactamente el trabajo en esta área a partir de esta categoría conceptual?

En primer lugar, llevan al docente a modificar su manera de representarse la producción discursivo-textual y, por ende, su enseñanza. Saber que toda enunciación implica un lugar social que le da origen y una responsabilidad enunciativa, conduce a disponer los medios y las consignas para que el alumno que aprende a escribir y a leer vaya internalizando esta doble dimensión. Al captar efectos de sentido en la lectura de los textos ajenos y propios, y al crearlos conscientemente en la escritura, el alumno experimenta esa asunción de un lugar desde el cual se dice, y aprende, observando, manipulando los recursos de la lengua, a construirlo lingüísticamente.» (Dotti, 2017:20)

Presentación del personaje, citar textos y seleccionar grupos nominales (subtítulo secundario)

1. un viejo cacique indio
2. un viejo cacique indio, alto, musculoso, de melena tirando a gris 
3. y de plumas rojas bajo la vincha

Se seleccionaron estos grupos nominales para crear a los personajes protagonistas de la leyenda.

«Los sintagmas nominales son expansiones de un elemento central o núcleo, un sustantivo, en torno del cual se articulan los elementos que inciden sobre él.

[...] pueden presentar diversos grados de complejidad [...]

El sustantivo es el núcleo porque determina la categoría a la que pertenece todo el sintagma, impone los rasgos flexivos a los elementos que concuerdan con él...» (Di Tullio y Malcuori, 2012:185-186)

El conflicto que da pie al surgimiento del hecho sobrenatural

«Y la princesa, así, desapareció del toldo, o sea del hogar, pues el hijo del cacique, huyendo a la vez de los suyos, le había llevado lejos. El padre de la joven, desesperado, salió con un grupo de guerreros a rescatar a su hija.

[...]

Continuó el viejo cacique la búsqueda él solo; pero ya no era el jefe, el tubichá, quien lo sostenía en su intento, sino su amor de padre.

De tiempo en tiempo se detenía y apoyaba una de sus orejas en la tierra, siempre con la esperanza de oír, a lo lejos, las pisadas de la princesa buscada.

Así pasó el invierno. Al llegar la primavera, los guerreros partieron en busca del cacique, y luego de mucho andar lo hallaron muerto.»

“Leyenda del timbó” (fragmentos)

En esta etapa, los alumnos tenían que crear un hecho conflictivo que debía resolverse con la intervención de un hecho sobrenatural o mágico. Se debían leer textos modélicos, donde domine una estructura explicativa; vimos diferentes conectores. Y probamos con cuáles nuestro texto quedaba mejor.

Trabajamos con los conectores causales: explican el porqué de lo que se afirma, es decir, remiten a la causa. Estos son: porque, puesto que, ya que, debido a, a causa de...

La resolución del conflicto y el hecho sobrenatural que da paso al nacimiento del árbol

«Al intentar levantarlo, notaron que una de sus orejas estaba unida a la tierra como con raíces. Con cuidadoso esfuerzo le levantaron, pero la oreja quedó unida al suelo.»

                                                                                                                 “Leyenda del timbó” (fragmento) 

En esta parte de la secuencia vimos que se explicaba el surgimiento de algo, también aparecían elementos sobrenaturales.

Diferenciamos entre una explicación de orden científico o seudocientífico y una explicación de índole literaria.

 Ejemplificamos, con este banco de conectores que los alumnos debían tomar para incluirlos en sus producciones. Y aquí también probamos con cuál conector quedaba mejor lo que queríamos decir.

Causa-efecto: Porque / por consiguiente / por eso / por esta razón / de ahí que / por lo tanto (por tanto) / de modo que / se infiere que / en consecuencia / de esto se sigue / pues / por este motivo / según / entonces / en consecuencia / en conclusión / por ende / ya que...

El surgimiento del árbol, de la flor, del fruto

«Y de esa oreja nació una plantita, que fue creciendo, creciendo, hasta convertirse en un grande y hermoso árbol, al que le pusieron el nombre de TIMBÓ; y ese árbol produce las semillas o bayas con la forma humana de color oscuro, como fue la oreja del viejo indio, que murió pegada su cabeza a la tierra en la esperanza de oír los pasos de la hija que volvía.»

                                                                                                                                “Leyenda del timbó” (fragmento)

Vimos el uso del tiempo presente en la explicación, y el efecto que a los lectores nos causaba alguna terminología técnica como “semillas o bayas”.

Las consignas

Un aspecto importante de la secuencia fue la elaboración de las consignas de lectura y de escritura.

Primera consigna

• Descripción de un personaje
• La enunciación estará en tercera persona.
• Descríbelo en dos o tres enunciados.
• Utiliza los siguientes recursos trabajados en clase:
  • Las fórmulas de inicio (“Cuentan...” o “Cuenta la leyenda...” o “Había una vez...”).
  • Grupos sintácticos nominales.
  • Los adjetivos pueden estar antepuestos o pospuestos.
  • Los verbos estarán en pretérito.

Segunda consigna 

• Comparte lo que creaste con tus compañeros y escucha sus comentarios o sugerencias. Luego, la docente a cargo del grupo te va a dar las sugerencias, y reescribimos.

Tercera consigna 

• Crea un conflicto para ese personaje.
• Utiliza tres enunciados.
• La narración debe estar en pretérito.

Cuarta consigna 

• Crea una solución para ese conflicto.
• Escríbela en tres enunciados.
• Debe contener un elemento sobrenatural.
• Dicha solución dará paso al nacimiento de “El plumerillo”, “El árbol del toro”, etc.; el árbol, la flor o el fruto que seleccionaste.

«La planificación desde las consignas se centra en cómo cambia la estructura de la actividad. Se trata del siguiente recorrido: realizar una actividad en primer lugar, después conceptualizarla y a posteriori proponer relaciones posibles con otras actividades y conceptos conocidos para entonces elaborar síntesis significativas. De esta manera, las acciones externas se transforman en acciones mentales internas.

[...]

Las consignas orientan las acciones de: 1) búsqueda del tema del texto, 2) posición del autor respecto del tema, 3) resumen del contenido, y 4) opinión respecto de la relación entre tema y posición del autor.

El trayecto didáctico parte del uso (contexto de producción), se detiene en el sentido (tema y posición del autor) y analiza la forma (niveles de construcción textual).»  (Riestra, 2010a:179,180)[1]

[1] El destacado en negrita es nuestro.

“Desde lo disciplinar produjo cambios sustanciales dado que se secuenció el abordaje (¿Qué es una leyenda? ¿Qué características tiene? ¿Qué modelos existen y de qué orígenes? ¿Cómo construirla desde la escritura?).

Escribir la leyenda por sesiones, no de forma global, condujo al placer de producir por parte de los niños; se maravillaron, crearon, iban avanzando... hasta lograr un producto final que disfrutaron al compartirlo.

Para nosotras fue un cautivante desafío trabajar y descubrir leyendas que están inmersas en la historia colectiva y geográfica de lugares que visitamos y de otros que nos rodean (el Museo Dámaso Antonio Larrañaga, el Museo Blanes y la leyenda de Clarita entre tantas...).”

Fue una experiencia gratificante ver como los niños tomaban la lectura como una experiencia que emociona, que involucra la respuesta afectiva del lector. Se pudieron identificar con los personajes, pero a la vez descubrieron nuevos mundos, compartieron sus producciones e interpretaciones con sus compañeros, y se sorprendieron con la forma particular de usar el lenguaje.

Fue gratificante porque podían construir a partir de la adquisición de las formas y del sentido, al familiarizarse con las particularidades del género.