Este artículo surge como necesidad de conceptuar la evolución de la Metodología Ludocreativa (cf. Dinello, 2007) en las escuelas que han asumido su aplicación desde los ensayos continuos y sistematizados. Una escuela que se percibe como ludocreativa tiene tres formas de hacer sentir pensar lo escolar: Aplicación de la Metodología Ludocreativa en forma rigurosa, los Escenarios de Aprendizaje y los Espacios Vivenciales (cf. Lonchar et al., 2021). En la práctica hemos ido investigando y arribando a distintas conceptualizaciones y formas de implementarla; en el presente año se llega a la década de su descubrimiento y del tránsito del camino que implica.

A continuación se presenta la figura 1 que muestra la contraposición de ambas representaciones.

Mientras que en la primera imagen se aprecia un recorrido lineal de la secuencia metodológica, la actualización realizada en la segunda, a partir de múltiples aplicaciones en instituciones educativas formales y no formales, entrelaza los distintos métodos permitiendo un ir y venir entre los momentos a partir de las diversas articulaciones posibles.

En un mundo donde los saberes y las subjetividades se expanden de forma no lineal, el aprendizaje no puede quedar restringido a estructuras cerradas ni a recorridos previsibles. Inspiradas por las redes rizomáticas (cf. Deleuze y Guattari, 1980) y por las redes neuronales que constituyen nuestro pensamiento más profundo, las propuestas pedagógicas del siglo XXI requieren habitar la complejidad, la conexión múltiple y la apertura constante. En este entramado vivo, el conocimiento se construye como tejido, como multiplicidad, como posibilidad. Podemos decir entonces, multiplicidad de interacciones entre métodos concatenados que adquieren protagonismo según la evolución de los grupos y la posibilidad de deconstrucción de las maestras y su desarrollo profesional.

Desde esta perspectiva, el Escenario de Aprendizaje Ludocreativo (en adelante EAL) se presenta como una “Pedagogía de la Posibilidad” (cf. Giroux, 1997), donde el aula deja de ser un espacio de reproducción para volverse territorio de invención, de expresión y de sentido. En esta pedagogía, cada objeto intencional, cada palabra y cada silencio pueden ser un portal hacia nuevos aprendizajes. Las infancias no son recipientes de contenidos, sino sujetos creadores de mundos, sostenidos por docentes que tejen con ellas una red simbólica, ética y cognitiva que habilita devenir, agencia y libertad.

Vigotsky (2003) sostiene que «...la imaginación depende de la experiencia, y la experiencia del niño se va acumulando y aumentando paulatinamente con hondas peculiaridades que la diferencian de la experiencia de los adultos». En este sentido, el EAL se constituye en una experiencia genuina de participación, integración y
construcción del lenguaje en interacción.

El colectivo de maestras ludocreativas asume la resignificación de la Pedagogía de la Posibilidad con una gran influencia de la Pedagogía de la Expresión, abriendo nuevos caminos de concreción metodológica. En este sentido toma la crítica de Giroux (1990:54) acerca de la forma en que el modelo dominante construye conocimiento: «…es algo externo al individuo, al que se le impone. (...) el conocimiento está divorciado del significado humano...». Se pone en el centro al sujeto que aprende ocupándose de su singularidad y desarrollo
antes que al contenido.

El EAL surge como una variante posible de la Metodología Ludocreativa desarrollada por el Dr. Raimundo Dinello. Esta nueva metodología activa nace en contextos educativos donde se torna urgente repensar las formas tradicionales de enseñar, con el propósito de garantizar el derecho a ser, aprender y participar de todas las infancias y adolescencias. Su creación responde a la necesidad de que los procesos educativos contemplen tanto la singularidad del sujeto que aprende como los recorridos de deconstrucción pedagógica de los docentes. Frente a una lógica centrada en los contenidos y la secuencia didáctica cerrada, el EAL propone un tránsito hacia una pedagogía focalizada en el deseo, la exploración, la pregunta y la potencia colectiva.

Tiene su génesis en los primeros ensayos en el año 2017 como camino intermedio entre la didáctica y la metodología activa, en un intento de diferenciarse de los talleres como forma de procedimiento y aplicación. El EAL no tiene como finalidad un producto acabado, hegemónico, sino una pluralidad de sentidos y significaciones que van en consonancia con las biografías de quienes asumen vivenciar el espacio.

Este enfoque mantiene una inspiración profunda en la Pedagogía de la Expresión y la Metodología Ludocreativa, pero la reinterpreta abriendo un camino epistémico, donde el sujeto es protagonista, se encuentra en interacción con otros y otras aunque no pasa por el método que tiene el sentido de construir la identidad del sujeto (Artexpresión). Situar en el centro a las infancias y sus procesos de subjetivación sigue siendo una intención prioritaria. A través de la disposición escénica, el uso de objetos intencionales, la apertura de sentidos y la habilitación de la lúdica como método de iniciación privilegiado, el aula se convierte en un escenario simbólico, afectivo, cognitivo y colectivo.

El escenario ludocreativo promueve interacciones horizontales, dialógicas y cooperativas. El conocimiento no circula de forma vertical, sino que se construye a través del intercambio de experiencias, saberes y emociones. Se potencia la escucha activa, el trabajo en equipo, el conflicto pedagógico como motor de aprendizaje, y el
respeto por los tiempos y modos de cada sujeto. Estas interacciones habilitan una ecología del aula en la que se tejen relaciones éticas, afectivas y transformadoras entre docentes, estudiantes, objetos, lenguajes y saberes. A partir de ese entramado se promueven articulaciones para seguir aprendiendo desde la grupalidad, guiados por la potencia de un docente animador, generador de consignas que motivan la curiosidad y el protagonismo de infancias y adolescencias.

La figura docente se construye como la de una guía, una mediadora poética, con la intención de crear lo nuevo con un sentido estético, una cuidadora del escenario y de los procesos. Se aleja del lugar de transmisora de saberes acabados para asumir el desafío de abrir preguntas, sostener incertidumbres, diseñar experiencias de aprendizaje con sentido, y acompañar los recorridos singulares y grupales. El docente investiga, observa, escucha, propone, pero no impone. Su rol se transforma en el de un tejedor de vínculos entre los objetos intencionales, las habilidades a desarrollar y las subjetividades en juego.

Los objetos intencionales son activadores de sentido, emoción y pensamiento. Son cuidadosamente seleccionados o creados para habilitar preguntas investigables, estimular la curiosidad y provocar múltiples formas de aproximarse al conocimiento. Actúan como puentes entre lo simbólico y lo concreto, lo individual y lo colectivo, lo emocional y lo cognitivo. Se integran en el aula como parte de una escenografía pedagógica que permite el desarrollo de habilidades complejas: observar, comparar, narrar, experimentar, imaginar, crear, reflexionar, entre otras.

Se presenta la tabla 1 que sintetiza y organiza diversas variables necesarias para comprender e implementar los EAL.

Tabla 1
Síntesis de dimensiones a conjugar

Las siguientes imágenes documentan experiencias concretas en las que los objetos intencionales fueron utilizados como parte de un EAL. Estos registros evidencian la potencia del espacio, la disposición estética de los materiales, la implicación afectiva de las infancias y la resignificación del aula como territorio de juego, cuidado y aprendizaje.

Se observan los sujetos como protagonistas de su recorrido autónomo por el espacio, las interacciones que propician en un clima de indagación y curiosidad sostenida. Surge la necesidad de dar nombre a las imágenes materiales y simbólicas vivenciadas. Las imágenes que siguen representan posibles EAL a desarrollar no como receta, sino como inspiración a la acción.

Los niveles de progresión cognitiva propuestos en el Marco Curricular Nacional (ANEP, 2022a) no son concebidos como escalones rígidos, sino como dimensiones fluidas que pueden activarse de forma simultánea, dependiendo de la experiencia propuesta. A continuación se detalla cómo se manifiestan los niveles en el escenario ludocreativo.

Se activa mediante objetos que remiten a vivencias personales, materiales con fuerte carga simbólica o emocional. La evocación no es mera repetición, sino resignificación desde la experiencia.

Surge del intercambio grupal la necesidad de explicar, de traducir lo vivido a un lenguaje que otros puedan habitar. Aquí aparece la narrativa, la metáfora, la comparación.

Se concreta cuando las infancias ensayan hipótesis, prueban ideas, manipulan materiales o transfieren una lógica a otro contexto. El aula se vuelve laboratorio.

A partir de la sistematización, la síntesis, la creación de conceptos, el sujeto aprende a observarse en el proceso, a tomar distancia y a elaborar marcos propios de interpretación.
Estos niveles no aparecen como momentos sucesivos, sino como campos de posibilidad que se abren cuando el ambiente emocional, cognitivo y simbólico es propicio.

El EAL se articula con el documento Progresiones de aprendizaje (ANEP, 2022b) en la medida en que promueve el desarrollo gradual, integrado y situado de las habilidades cognitivas fundamentales. Esta metodología no fragmenta el conocimiento, sino que genera condiciones para que los procesos de aprendizaje se activen desde
la curiosidad, la emoción y la exploración. A partir del uso de objetos intencionales se habilitan situaciones que responden a distintos niveles de complejidad cognitiva, como se proponen en las progresiones.

Así, el escenario ludocreativo funciona como un entramado que acompaña y sostiene las trayectorias de aprendizaje desde una lógica de andamiaje afectivo, estético y epistémico, favoreciendo el tránsito entre los distintos niveles cognitivos descritos en los documentos oficiales.

En el marco del EAL, las consignas ocupan un lugar estratégico. Lejos de ser directivas cerradas, las consignas se diseñan como puertas de entrada a la exploración, abiertas, que provocan el deseo de investigar, expresar o experimentar. Una buena consigna no indica el camino, sino que abre una posibilidad, genera una tensión creativa que estimula el conflicto cognitivo o emocional, y habilita múltiples formas de resolución.
Estas consignas se formulan desde el respeto por los lenguajes múltiples, la invitación a la experiencia de aprendizaje y la conexión con el mundo interior de los sujetos. En este sentido, la consigna se transforma en un umbral entre el escenario material (los objetos, el espacio, el tiempo) y el escenario simbólico (el sentido, la imaginación, el vínculo).

Toda propuesta metodológica que aspire a ser emancipadora debe sostenerse en dimensiones que articulen su sentido profundo. En el caso del escenario ludocreativo, la participación, la integración y el lenguaje conforman una tríada estructural que sostiene su potencia pedagógica. Esta tríada también se encuentra presente en las instancias de Expresión Creativa así como en los Espacios Vivenciales.

Cada sujeto está convocado a tomar parte activa, desde su singularidad, en la construcción del escenario. Participar es estar presente, es proponer, es tener voz, es incidir en el curso del aprendizaje desde el deseo y la experiencia propia.

Es interacción, convivencia, respeto, complementariedad, sentido de grupalidad, construcción colectiva. También es integración de disciplinas, el conocimiento no se fragmenta ni se divide por áreas. Se integran saberes, cuerpos, culturas, ritmos y formas de expresión.

No se restringe al verbal. Se valora y promueve la pluralidad de lenguajes: el corporal, el plástico, el sonoro, el simbólico, el matemático, el digital. Los objetos intencionales son vehículos de estos lenguajes, y las infancias se expresan a través de ellos según su modo de estar en el mundo.

Estas tres dimensiones –cuando se activan de forma articulada– permiten que el aula se convierta en un territorio vivo, donde aprender se vuelve un acto significativo, ético y colectivo.

La evaluación en el EAL no responde a esquemas estandarizados o cuantitativos, sino que se concibe como un proceso continuo, ético y formativo. Se centra en el acompañamiento de trayectorias, la visibilización de procesos y la retroalimentación genuina. Entre las formas de evaluación más acordes a esta metodología se encuentran:

► Observación participativa con registros narrativos o fotográficos.
► Carpetas de proceso y bitácoras personales o colectivas.
► Entrevistas y autoevaluaciones reflexivas con niños y niñas.
► Producciones libres, y creaciones plásticas o performáticas.
► Rúbricas cualitativas construidas con el grupo.

La evaluación no se limita al producto final, sino que valora el recorrido, la participación, la apropiación del lenguaje y la emergencia de sentidos propios.

A diferencia de estructuras didácticas lineales, el EAL se organiza desde una lógica simbólica, flexible y situada, respetando el deseo, los tiempos de apropiación y la singularidad de cada grupo. Esta metodología se despliega en una secuencia viva que parte de la lúdica como impulso vital, se despliega en la presencia intencional de objetos y habilita la investigación como forma de aprender.
La secuencia metodológica propuesta se compone de cinco momentos.

«El juego es la manifestación social del impulso lúdico. Es movimiento permanente: corporal, mental y afectivo, es un continuum en la vida de cada sujeto.» (Desimone, s/f:2) Este inicio activa el deseo de articipar y conecta emocionalmente al grupo con la experiencia.

La docente dispone un conjunto de objetos intencionales que configuran una escena pedagógica abierta. Estos objetos no ofrecen respuestas, sino que invitan a observar, comparar, manipular, narrar y generar hipótesis.

A partir de la interacción con los objetos surgen interrogantes genuinos, que constituyen el conflicto pedagógico. No se trata de una consigna prefijada, sino de una tensión interna que moviliza el deseo de saber más.

El grupo inicia una serie de acciones exploratorias, diseñadas en función de sus preguntas. Este momento puede incluir exploraciones científicas, construcciones simbólicas, búsquedas expresivas o artísticas, siempre sostenidas por el vínculo con el objeto y el lenguaje.

Los aprendizajes construidos se integran mediante diversas formas de expresión (relatos, mapas, objetos transformados), respetando los múltiples lenguajes presentes.

La propuesta no culmina en un producto uniforme, sino en una trama significativa que puede reabrirse cuando lo exija el deseo de aprender más.

«El reconocimiento de la diversidad exige un abordaje metodológico articulado en la multiplicidad de situaciones
de aprendizajes y en el uso polivalente del material pedagógico no estructurado. También exige flexibilizar los programas o las propuestas curriculares de manera que se puedan implementar los valores culturales comunitarios y/o regionales, lo cual responde a una solicitud de la Convención de los Derechos de la Infancia.» (Dinello, 2007:190)

Esta secuencia puede representarse más como una espiral poética que como un trayecto cerrado, lo que le permite volver sobre sí misma y generar nuevas iniciaciones.
En la figura 2 se representa su simbología.

El docente que ensaya metodologías activas desde la perspectiva de la Ludocreatividad asume un rol profundamente ético, creativo y político. Esta práctica requiere el desarrollo de habilidades específicas que
trascienden la planificación técnica.

Capacidad de leer los múltiples lenguajes que habitan el aula, de percibir lo no dicho, de registrar gestos, silencios, metáforas.

Apertura a vincularse desde la ternura, el asombro y la escucha, construyendo una pedagogía del cuidado.

Habilidad para crear atmósferas educativas donde los objetos, los tiempos y los ritmos se articulen con intencionalidad poética y cognitiva.

Saber cuándo intervenir, cuándo retirarse, cuándo provocar, cuándo acompañar. Leer el deseo de aprender como brújula pedagógica.

Registrar trayectorias de sentido, dar lugar a relatos, memorias, bifurcaciones del aprendizaje más allá del rendimiento medido.
Estas habilidades no se improvisan, se cultivan en comunidad, en diálogo con otras docentes, en la práctica reflexiva, y en la apertura constante a las infancias como sujetos de derecho y creación.