La inclusión educativa de niños y niñas en situación de discapacidad y dependencia representa hoy uno de los desafíos más relevantes para el sistema educativo que busca garantizar el derecho a la educación. En este contexto, la figura de la asistente personal ha adquirido un protagonismo creciente en las aulas, convirtiéndose en un dispositivo que habilita la inserción escolar de estudiantes que históricamente fueron excluidos de los “espacios comunes” de escolarización. Sin embargo, el rol de estas trabajadoras representa una reciente incorporación para el entramado escolar, por lo que requiere de abordajes que permitan integrar las distintas miradas de quienes se vinculan cotidianamente con esta figura.

El objetivo de este artículo es, en este sentido, reflexionar sobre las principales percepciones en torno al rol de la asistencia personal en los centros educativos de primaria, a partir del análisis de las representaciones de las maestras que comparten aula con asistentes personales, las madres de niños y niñas en situación de discapacidad y dependencia que concurren a la escuela acompañados por una asistente personal, y las propias trabajadoras que desempeñan esta función. A través de una mirada situada, se busca comprender cómo se configura este rol en el entramado escolar para quienes lo experimentan cotidianamente.

El material empírico que sustenta este trabajo proviene de dos investigaciones recientemente publicadas. En primer lugar, se retoman los resultados del libro de Angulo y Sánchez (2023) que desarrolló una estrategia metodológica mixta, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas.
En dicho estudio se llevaron a cabo:

a) 4 entrevistas a referentes institucionales del sector educativo y del sector cuidados;

b) 6 entrevistas a trabajadoras afiliadas al Sindicato Único de Asistentes Personales;

c) 163 cuestionarios autoadministrados con preguntas abiertas y cerradas, 91 cuestionarios fueron realizados por asistentes personales que desarrollan o desarrollaron alguna vez su tarea en centros educativos de educación primaria y 72 cuestionarios por maestras que trabajan actualmente o han trabajado con una asistente personal en aula;

d) 88 entrevistas a asistentes personales que desarrollan sus tareas en escuelas de educación primaria de todo el país.

En segundo lugar, se incorpora el trabajo de Sánchez Solé (2024), resultado de su tesis de Maestría, que adoptó un enfoque metodológico cualitativo, realizando 11 entrevistas a madres de niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad y dependencia, residentes en los departamentos de Montevideo, Florida, Salto y Paysandú.

A través de la incorporación de las percepciones de maestras, madres y asistentes personales, este artículo busca la generación de un análisis complejo y situado del fenómeno, reconociendo las múltiples miradas que habitan en el día a día escolar y que le dan sentido a la asistencia personal. Al mismo tiempo permite reflexionar sobre la compleja discusión en torno a las articulaciones y tensiones entre educación y discapacidad.

En primer lugar, se analizan las percepciones de quienes comparten el espacio del aula, es decir, las maestras y las asistentes personales, colocando el foco en sus valoraciones sobre el rol, las tareas y los vínculos que se configuran en el marco de la experiencia escolar cotidiana. En segundo lugar, se incorporan las miradas de las madres de niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad y dependencia, a fin de ampliar la comprensión del rol de la asistencia personal desde el ámbito familiar y sus articulaciones con la escuela. Finalmente, se presentan una serie de reflexiones que, recuperando los hallazgos empíricos, buscan aportar a la discusión sobre la articulación entre educación y discapacidad, y a los desafíos que aún persisten en la construcción de espacios escolares inclusivos.

El análisis de las percepciones de asistentes personales y maestras en torno al trabajo en el aula con niños y niñas en situación de discapacidad y dependencia revela una experiencia caracterizada por la comunicación y la complementariedad de funciones. Ambas partes coinciden en que el ingreso de la asistente personal al aula se produce sin conflictos ni tensiones, y que su permanencia durante el turno escolar está condicionada por las necesidades específicas del niño o de la niña a quien acompañan. Este punto de encuentro entre asistentes personales y maestras pone de relieve una comprensión compartida sobre la centralidad de la flexibilidad y adaptabilidad del rol, así como su carácter dinámico y situado.

Respecto a las funciones desempeñadas por las asistentes personales, tanto maestras como asistentes personales coinciden en identificar tres grandes núcleos de tareas: el apoyo en actividades didácticas y lúdicas, el acompañamiento durante actividades recreativas y la asistencia en actividades de la vida cotidiana (higiene, alimentación, vestimenta). Asimismo, se señalan tareas orientadas al acompañamiento en el vínculo con pares, a la incorporación de normas sociales, a la organización del tiempo y del espacio, y a la comunicación alternativa. Si bien la contención emocional y física es valorada especialmente por las maestras como una función clave, no es tan destacada por las propias asistentes personales, lo que sugiere una diferencia en la valoración de ciertos aspectos del acompañamiento.

Un aspecto central que se identifica es la relación colaborativa entre asistentes personales y maestras. Ambas partes subrayan la importancia de la comunicación como componente fundamental del trabajo conjunto. La mayoría de las asistentes y maestras señalan que existen espacios regulares de diálogo que permiten planificar, coordinar tareas y reflexionar sobre el desempeño del niño o de la niña. Estas instancias de intercambio se producen, en general, al menos una vez por semana, lo que da muestras de una práctica institucionalizada de articulación. Las reuniones no solo permiten delimitar roles y funciones, sino que habilitan procesos de co-construcción de estrategias pedagógicas acordes a las necesidades y demandas del estudiante y del contexto. Este trabajo colaborativo trasciende la relación binaria entre maestra y asistente personal, a la que también se integran otros actores educativos: dirección, maestras itinerantes, docentes de educación física y, especialmente, las familias. La articulación con el entorno familiar y escolar se presenta como una red de relaciones que sostiene el trabajo cotidiano y que habilita la posibilidad de una intervención integral.

Cabe señalar que el vínculo más significativo que emerge de las experiencias relatadas es el que se establece entre la asistente personal y el niño o la niña. Esta díada se presenta como el núcleo central del acompañamiento no solo por la estabilidad emocional que brinda, sino por su capacidad de favorecer procesos de autonomía. La continuidad de esta relación incide directamente en los procesos de transformación observados, entre los que se destacan: la participación en las actividades áulicas, la mejora en los vínculos con el grupo de pares y adultos, la incorporación de normas y hábitos sociales, y avances en la comunicación y en la confianza. Desde la perspectiva de las maestras, estas transformaciones también son valoradas positivamente. Ellas identifican con mayor frecuencia avances en la participación del niño o de la niña tanto en la vida escolar como en la socialización y la incorporación de hábitos. Un punto distintivo en sus percepciones es el énfasis que colocan en el desarrollo de la autonomía, señalando que la presencia sostenida y articulada de la asistente personal incide directamente en la conquista de mayores niveles de autonomía por parte del niño o de la niña.

Este análisis evidencia que el rol de la asistente personal en el aula es múltiple, relacional y situado. Se despliega a través de tareas de apoyo pedagógico, de cuidado y de vinculación social, y se sostiene en redes de comunicación con maestras, familias y otros actores institucionales. La versatilidad del rol y su capacidad de adaptarse a las necesidades cambiantes de los niños y niñas, así como la consolidación de vínculos estables y de confianza, son elementos clave que favorecen no solo la participación en la vida escolar, sino que inciden en los procesos de subjetivación ligados al reconocimiento, a la autonomía y a la inclusión.

Cuando se hace referencia a la asistencia personal en la escuela, generalmente se vincula a un dispositivo o recurso que garantice o tienda a garantizar la inclusión en ese espacio. Pero ¿que supone incluir? Incluir implica convivencia, generar y promover las condiciones necesarias para alojar la diversidad. Implica ser parte, habitar los espacios sociales, invertir en ellos, modificarlos y, sobre todo, supone un compromiso social, colectivo y solidario.

Las familias que entre sus integrantes tienen niños y niñas en situación de discapacidad y dependencia suelen vivenciar estos procesos como un verdadero desafío, y usualmente han recurrido a varias alternativas para efectivizar los procesos de inclusión de sus hijos e hijas en la educación. En este sentido, surge como un elemento
frecuente el tránsito de estas infancias por la educación privada y pública, y en estas últimas han encontrado respuestas más acordes y eficaces.

Asimismo, se reconoce que en las familias y en la propia asistente personal se deposita gran parte de las acciones que promueven la inclusión dentro del aula. Las familias recuerdan las etapas en las que sus hijos e hijas concurrían sin asistente personal como una experiencia poco satisfactoria, aludiendo a expresiones como “el niño era una maceta”. De acuerdo a lo narrado, estos niños y niñas no habitan realmente los espacios educativos, sino que los transitan, están ahí; esto produce una sensación ficticia de inclusión. Ante la ausencia de programas integrales, sin disponibilidad de recursos materiales y humanos, las posibilidades de incluir quedan depositadas en la asistente personal y las familias. Por consiguiente, se corre el riesgo de considerar que la sola presencia de la asistente personal garantiza la inclusión en la educación. Si bien no la garantiza, porque la inclusión implica desandar estructuras, modificar pautas culturales y generar los recursos necesarios, a través del discurso de las familias se constata que la asistente personal en el aula ha permitido, por lo menos, que los niños y las niñas en situación de discapacidad y dependencia transiten los espacios educativos.

Las familias señalan la ausencia de una planificación centrada en los requerimientos y las potencialidades de cada niño y cada niña, basada en una política educativa verdaderamente inclusiva. En este sentido, la continuidad educativa en espacios formales aparece como una de las principales barreras que deben enfrentar.

Existe consenso en las familias en la definición de la asistente personal como una figura de apoyo. Esto se asocia a la idea de sostén, protección y tranquilidad. Idea de “apoyo” que no se ciñe solamente al niño asistido, sino que implica también a sus familias. La asistente personal en el centro educativo les provee tranquilidad a las familias. El acceso a la asistente personal les ha significado no estar pendientes permanentemente de llamados del centro educativo para retirar a sus hijos e hijas, o acudir ante cualquier inconveniente. Esto les implicaba un “estado de alerta”, puesto que eran convocadas permanentemente si su hijo o hija “no sostenía” el espacio.

Asimismo, la figura de la asistente personal representa “tranquilidad” en lo que respecta a la dinámica interna del centro educativo. Muchas familias aluden a que sus hijos no pueden comunicarse verbalmente, por lo cual su estadía en la escuela y lo que pudiera suceder allí dentro con relación a sus cuidados y necesidades les generaba preocupación. Asociada a esa idea de “tranquilidad”, la asistente personal surge como la “representación” de la familia en la escuela.

El acceso a una prestación que asigna horas de cuidados y asistencia a las personas en situación de dependencia significa para las familias, particularmente para las madres cuidadoras, la posibilidad de mayor autonomía en la utilización de esa disponibilidad horaria para trámites, gestiones, ocio, trabajo, etcétera. No obstante, no debe desconocerse que en muchas ocasiones esas horas “libres” de cuidados directos son utilizadas para trámites, gestiones médicas y demás de la persona en situación de dependencia.

Para la mayoría de las familias, la incorporación y el sostenimiento de la asistente personal han sido complejos y se han tornado un desafío. En promedio, las familias han contratado unas tres asistentes personales desde que accedieron a la prestación, y en general por recomendaciones. Desde la perspectiva de las familias, algunos de los motivos que obstaculizan la permanencia de las asistentes personales son la formación, la escasa experiencia en trabajo con infancias y las exigencias que implica dicha tarea.

Muchas de las familias vivieron la incorporación de la asistente personal como una exigencia del centro educativo. La demanda aparece focalizada hacia las familias y no en la propia política educativa. En consecuencia, se instala la idea de que son esos niños y niñas quienes carecen de capacidad para sostenerse en los espacios educativos propuestos. No se cuestionan esos espacios ni las barreras existentes. Con relación al centro educativo, reconocen como mayor barrera la dimensión humana, donde las posibilidades de participación e inclusión están sujetas a la buena voluntad del cuerpo docente y de la dirección.

Más allá de las barreras y los desafíos, la asistencia personal aparece como una oportunidad tanto para las infancias como para sus familias. Se constata que para las infancias ha supuesto la incorporación de habilidades sociales y escolares que han repercutido en el desempeño y desarrollo en las demás áreas de la vida. La intervención de la asistente personal marca un hito en cuanto a la aprehensión de hábitos, reglas, pautas de convivencia que trascienden el ámbito educativo. Concurrir al horario escolar completo, la organización, el establecimiento de rutinas, pautas de comportamiento son aspectos que se destacan.

En definitiva, la llegada de la asistencia personal al aula permite de alguna manera resignificar el sentido y el lugar de la escuela para los niños y niñas en situación de discapacidad y dependencia. La expectativa no está puesta únicamente en la socialización (dimensión importante, pero no exclusiva), sino en la convivencia; y convivir implica ser parte de las propuestas sociales, pero también de las pedagógicas, las culturales, las deportivas y las recreativas.

A partir de los resultados presentados es posible verificar que las distintas miradas en torno al rol de la asistente personal en la escuela permiten identificar puntos de encuentro. Entre ellos se destacan las perspectivas que la definen como una figura de apoyo central, tanto para las infancias como para las familias y el centro educativo. Se acuerda, asimismo, en establecerla como un nexo fundamental entre esta tríada, planteando que la comunicación es un elemento indispensable para el trabajo cotidiano. La ausencia de articulación entre las distintas políticas públicas presentes también es un diagnóstico que comparten.

Lo expuesto permite afirmar que, más allá del “aterrizaje” de la asistente personal en las escuelas, actualmente se presenta como una figura que se ha consolidado en los escenarios educativos. Esta realidad supone la necesidad de una revisión del rol y de la política pública que lo enmarca. Las distintas demandas y formas en las cuales se despliega esta figura requieren una evaluación que involucre a los distintos actores (vinculada a la política de cuidados, a la educativa, a las familias y las infancias asistidas) y que impacte en las necesidades de formación y en las condiciones laborales de las asistentes personales.

En este sentido, instalar espacios de coordinación formales entre todas las partes, así como estipular planes de trabajo individualizados y evaluaciones de proceso de los mismos, se presenta como una oportunidad para establecer acuerdos de trabajo claros, que organicen y estipulen la tarea. Con esto no se plantea estandarizar propuestas y abordajes. Se reflexiona como una oportunidad para generar bases comunes en torno a lo que le corresponde realizar (o no) a la asistente personal.

La figura de la asistente personal en el aula se constituye en un dispositivo clave en la participación escolar de niños y niñas en situación de discapacidad y dependencia. Permite resignificar el sentido y el lugar de la escuela para estos niños y niñas. La expectativa no está puesta únicamente en la socialización (dimensión importante, pero no exclusiva), sino en la convivencia; y convivir implica ser parte de las propuestas sociales, pero también de las pedagógicas, las culturales, las deportivas y las recreativas. En el escenario escolar, su rol se caracteriza por una alta adaptabilidad a las necesidades del niño o de la niña, desplegando un abanico de tareas que abarcan tanto el apoyo pedagógico como el acompañamiento en actividades cotidianas, sociales y recreativas. El vínculo que se establece entre la asistente personal y el niño o la niña emerge como el núcleo central de la experiencia escolar, en tanto que facilita la participación en la vida escolar y habilita procesos de construcción de autonomía.

Sin embargo, esta figura facilitadora de derechos también reproduce tensiones estructurales propias de la discapacidad y la educación. La presencia de la asistente personal, si bien habilita el acceso a la escuela común, lo hace desde una lógica condicional que pone en tensión la inclusión. En este sentido, las asistentes personales encarnan una figura ambivalente: a través de su trabajo cotidiano permiten sostener el acceso a la educación para niños y niñas en situación de discapacidad, al tiempo que despliegan sus funciones en un entramado institucional que aún distribuye de manera desigual los recursos, los reconocimientos y las responsabilidades educativas, de asistencia y de cuidados en torno a la niñez.

En síntesis, la asistencia personal posibilita una escolaridad que reconoce la singularidad de los apoyos necesarios para cada estudiante y promueve procesos de autonomía y pertenencia. Sin embargo, esta figura también refleja las tensiones estructurales que atraviesan las políticas educativas orientadas a la inclusión. Por
ello, comprender el rol de la asistencia personal permite no solo valorar la oportunidad que ofrece para este colectivo de niños y niñas en situación de discapacidad y dependencia, sino advertir los desafíos persistentes con relación a la construcción de espacios escolares más equitativos, donde el derecho a la educación no dependa del acceso a figuras individuales de acompañamiento, sino de la capacidad colectiva e institucional de garantizar diversos apoyos sostenidos, distribuidos y justos para todas las infancias.