«Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar la carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita...»

Lerner (2001:115)

El propósito fundamental del presente trabajo fue poner a los niños en situaciones de lectura como forma de promover oportunidades para desarrollar la imaginación y la creatividad, además de potenciar las habilidades lingüísticas. Fomentar la lectura desde edades tempranas no solo favorece el acceso al conocimiento y contribuye a ampliar el vocabulario, sino que permite llegar a la edad adulta con el hábito adquirido, lo que es fundamental para comprender el mundo que los rodea.

La propuesta se centra en compartir un recorrido didáctico a través de un itinerario de lectura en Nivel 3 y 4 años.

El propósito de trabajar con los niños es promover la competencia lingüística y desarrollar habilidades cognitivas que les permitan comprender y aplicar las estrategias lectoras.

La lectura gira en torno a un personaje al que le suceden cosas que se identifican con los niños de su edad. Se trata de incluir a los niños en el mundo de la cultura escrita con el objetivo tanto de avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito y de la lectura como de profundizar saberes acerca del personaje, del género y la cultura en general.

Una adecuada selección de situaciones podría ser útil para los niños que recién ingresan al jardín. Se pondera la lectura por parte del docente y la disposición habitual para la escucha de obras literarias con la finalidad de que avancen en sus quehaceres de lector.

«La integración de los itinerarios en proyectos concretos de trabajo añade la ventaja de dotar al trabajo en clase de un sentido concreto y comprensible para los alumnos. (...) Los alumnos pueden experimentar la literatura como una actividad social comunicativa, a la vez que realizan un trabajo concreto de adquisición de conocimientos y perciben el sentido de la ejercitación y sistematización de aspectos concretos, ya que unas actividades quedan englobadas y son exigidas por las otras.» (Colomer, 2001:19)

Seguir un itinerario de lecturas en torno a un autor permite recuperar y potenciar una práctica habitual del lector que cuando finaliza la lectura de un libro que le gustó, busca leer otro que por algún motivo se relaciona con el primero. En nuestro caso promovió no solo el trabajo planificado y sistemático de lecturas de una cantidad significativa de obras, sino también el desarrollo de prácticas de lectura (y eventualmente de escritura) necesarias para identificar aspectos comunes en distintos textos y formular criterios de comparación que permitían hacer dialogar a los textos entre sí.

Los criterios para organizar estos recorridos pueden ser diversos, un autor, un tema, un personaje o tal vez una colección. En esta propuesta, el foco estuvo puesto en un personaje: Camille.

En el jardín fue factible desarrollar esta práctica con lectores pequeños. La lectura en el aula de varios títulos con un mismo personaje posibilitó la reflexión compartida de un corpus literario y al mismo tiempo instaló un modo de interactuar con los textos, un desafío que contribuyó a la interpretación de textos literarios cada vez más complejos en la formación del lector.
 

El personaje fue Camille, de la colección escrita por la autora Aline de Pétigny. Nos ayudó a tratar temas como el miedo, la amistad y la solidaridad. Son cuentos sumamente atrayentes para los más pequeños, ya que tienen personajes fantásticos y lindas ilustraciones. Camille es un personaje ideal, vive distintas aventuras inspiradas en los aprendizajes cotidianos y el descubrimiento del mundo que la rodea.

Propuesta 1 - Camille tiene una pesadilla

Se propuso el trabajo con la anticipación icónica, la observación del personaje a través de las ilustraciones y preguntas de la docente sobre qué tratará el cuento de apertura de un espacio de intercambio. Allí se produjo la lectura de la maestra en voz alta, que permitió mantener algunas anticipaciones y cambiar otras.

Estos momentos brindaron oportunidades para que los niños participaran en situaciones de lectura que permitieran a la docente escuchar los diversos modos de leer. Cuando los niños en estas edades escuchan leer y comparten la lectura de diversidad de obras, empiezan a comprender que no todas se leen igual pero son capaces de recordar el tono de la lectura de la docente al compartir la historia que estaban interpretando. También la lectura es diferente cuando se lee un texto por primera vez, que cuando se relee para poder revivir emociones, situaciones, sorpresas.

En esta primera lectura se los organizó sentados alrededor de la docente, se les brindó un tiempo para poder observar y comentar creando un clima especial antes, durante y después de la lectura.
Se les fue aportando información y compartiendo datos que ellos iban solicitando.

Luego de que los niños expresaron sus primeras apreciaciones después de la lectura, se profundizó el intercambio volviendo al texto y discutiendo sobre lo leído con todo el grupo.

–¿Qué expresan las imágenes donde está Camille?
–¿Por qué tiene esa pesadilla ?
–¿Cuándo tiene la pesadilla?
–¿Qué hace la mamá?
–¿Quién acompaña a Camille cuando duerme?

A medida que iban respondiendo, relacionaban las respuestas con sus propias experiencias y contaron los sueños que ellos habían tenido en algunas ocasiones.

En el marco del intercambio nos acercamos a las interpretaciones y descubrimos ciertos recursos lingüísticos y visuales, por ejemplo, al detenerse en una expresión: “–¡No! ¡No lo abras! ¡Va a salir! ¡Te va a comer!” (según Camille, el monstruo estaba en el armario). Es en ese momento que se resuelve el enigma, cuando el papá abre el armario descubre “un pantalón”.

Era una buena ocasión para detenerse en las expresiones de su rostro.

Maestra: –¿Qué refleja?
Maestra: –¿Por qué?
Todos (de manera unánime): –Susto, sorpresa.
 

Se continuó con el análisis.

Propuesta 2 - Camille no se quiere bañar

Se continuó con la modalidad de trabajo anterior. Se abrió un espacio de intercambio luego de la lectura en voz alta, focalizando las intervenciones en la complicidad.

La lectura por parte de la maestra construyó una forma de acceso al texto literario y generó un espacio propicio implicando a los niños  mediante el tono de voz, la gestualidad, la entonación y las pausas que se introducen para avanzar en la construcción de significado por parte del lector-oyente.

–¿Qué está haciendo Camille?
–¿Por qué no se quiere bañar?

En este pasaje, los niños se sintieron identificados, ya que expresaron el gusto por jugar con la tierra y que luego no les gustaba bañarse. El libro presenta varios pasajes donde se evidencia que el personaje tiene gustos similares
a los de ellos; los mismos juegos, por ejemplo. 

Las ilustraciones cargadas de colores promovieron nuevos sentidos. El poco texto junto con esas imágenes llamativas logró captar la atención de los niños.

Se generó un lugar para intercambiar y destacar la importancia de la higiene.

–¿Cómo terminó el cuento?
–¿Podría haber tenido otro final?
–¿Cuál podría ser?

Coincidieron en que el final que tuvo el cuento era el más acertado luego de lo ocurrido al personaje (Camille se puso loción para piojos creyendo que era un perfume), ya que al oler tan feo, lo más adecuado era el baño.

Propuesta 3 - Camille festeja su cumpleaños 

Se presentó el libro y se propuso el trabajo a partir de la anticipación icónica.

Se abordó la actividad con una dinámica similar al espacio de intercambio con el otro libro.

Se focalizó en las intervenciones del comportamiento y las motivaciones del personaje a través del interjuego texto-imagen, que produjeron determinados efectos en los lectores.

Maestra: –¿Vieron la cara de Camille?
Maia: –¡Sí! Tiene cara de asombro, abre los ojos grandes.
Maestra: –¿Por qué Camille piensa que no es su cumpleaños?

Los niños expresaron que el personaje tiene la misma altura que el día anterior, que la ropa que lleva puesta le queda igual; surgió de manera implícita que el crecimiento está únicamente relacionado con la talla.

 
Se les explicó que el crecimiento es un proceso en el cual no solo se tiene un desarrollo físico como la estatura y la talla, sino también de todo lo que van aprendiendo como vestirse solos, acomodar la habitación; acciones que están implícitas en el libro acompañadas con imágenes.

Volvimos a leer y a observar.

–Luego de la conversación con la mamá, ¿cómo se sintió Camille?

Todos coincidieron en que realmente quedó más tranquila con la respuesta de madre. Por lo tanto, ahora se prepara a festejar el cumpleaños. Se observaron las imágenes.

–¿Cómo se prepara para la fiesta?
–¿Cómo se sentirá?
–¿Cómo se dieron cuenta?

Provocamos y estimulamos las inferencias en forma colectiva a partir de las interrogaciones.

Cerramos esta actividad con la socialización a través de preguntas relativas al cuento abordado, que se registraron mediante el dibujo por parte de los niños.

Propuesta 4 - Camille dice malas palabras

En esta oportunidad, la docente orienta el espacio de intercambio a partir del título “Camille dice malas palabras”.

Maestra: –¿Ustedes dicen malas palabras? 
Tadeo y Nohan (responden apresuradamente):
–No decimos malas palabras en el jardín, pero en casa a veces sí.

El resto de la clase respondió acusando a uno de sus compañeros, pero todos estaban de acuerdo con que no se deben decir malas palabras.

El personaje tiene la misma edad de ellos, por lo tanto hay similitudes en sus acciones y ellos se sienten identificados con este personaje.

l resto de la clase respondió acusando a uno de sus compañeros, pero todos estaban de acuerdo con que no se deben decir malas palabras.

El personaje tiene la misma edad de ellos, por lo tanto hay similitudes en sus acciones y ellos se sienten identificados con este personaje.
 

¿Qué niño no dijo una mala palabra en alguna ocasión o transita por algún conflicto cuando se trata de usar o compartir los propios juguetes? Los niños imitan a los adultos. Sin embargo, el espacio de intercambio puede ir más allá de mencionar estos momentos.

 
El texto comienza con una mala palabra, que ocasiona risas y sorpresa entre los niños. Es en el comienzo del cuento donde aparece un intercambio de la niña con el padre, lo cual fue muy productivo ya que los niños prestaron atención a ese momento y pudieron posicionarse en el personaje. La docente les facilitó sinónimos para expresar lo mismo sin decir malas palabras, enriqueciendo así el vocabulario.

Se continuó con el intercambio y la reflexión a partir de la estrategia empleada por el personaje del cuento para no decir malas palabras: encerrarse en el baño para poder decir malas palabras sin que nadie las escuche. Este cuento es enriquecedor para ampliar el vocabulario de los niños. En el cierre de la actividad se planteó un juego, “Pasapalabras”; los niños debían decir palabras largas, palabras lindas y palabras cortas.

A medida que aumentaba su experiencia como lectores, al escuchar a la docente en la lectura sostenida de diferentes historias en esta secuencia...

1)    ...fueron definiendo preferencias de temáticas y construyendo criterios propios para seleccionar lo que les gusta;
2)    ...pudieron seguir la lectura de la docente por lapsos cada vez más prolongados;
3)    ...relacionaron lo que están leyendo no solo con experiencias vividas, sino también con otros textos leídos;
4)    ...aceptaron la posibilidad de la existencia de interpretaciones diferentes a la propia y que se puede cambiar de punto de vista ante los argumentos de los compañeros;
5)    ...opinaron sobre las obras leídas y escucharon las opiniones de los otros
6)    ...solicitaron más frecuentemente relecturas de la docente con distintos propósitos y pudieron señalar donde hizo falta releer: resaltar una expresión para confirmar una interpretación, para aclarar dudas, analizar la relación de un pasaje con la imagen;
7)    ...apreciaron las características de los personajes, del espacio o del lenguaje a partir de lo leído y lo comentaron con la docente.

Leer es construir significado: jerarquizar la información, seleccionar lo más relevante y establecer relaciones entre los datos y el texto. Cuando el docente lee en voz alta, los niños no solo están escuchando, sino que están leyendo a través de su voz ya que se los pone en contacto directo con el lenguaje escrito, se les brinda la oportunidad de construir el significado de un texto al cual no hubiesen podido acceder por sus propios medios. El docente se brinda como un modelo lector cuando lee en voz alta. Es importante aclarar este concepto, ya que la lectura del adulto en voz alta no siempre ha sido considerada como una verdadera lectura del niño. Sin embargo es la forma de conocer el lenguaje que se escribe, antes de que los niños accedan por sí mismos. Por lo general, los docentes consideran que el alumno está leyendo solamente cuando lo hace por sí mismo.

En las aulas de educación inicial, los maestros dedicamos varias horas semanales a leerles a nuestros alumnos. En nuestro caso, el itinerario abordado les dio a conocer el lenguaje, las formas de expresar ideas por escrito, la superestructura de los cuentos, y se fueron apropiando del léxico tan diferente del texto oral.

 
Para favorecer la formación de lectores se hace necesaria la continuidad. Así es como se puede volver a los textos una y otra vez, buscando la profundización de las interpretaciones que tendrá lugar en el intercambio social del grupo de alumnos.

La inclusión de la literatura para aprender a leer y a escribir «...es a la vez una estrategia y una convicción: el camino para conquistar un derecho de todos» (Dalmaroni, 2012:8).