La tarea de educar es estructuralmente compleja, desde una perspectiva psicoanalítica es una tarea imposible, porque implica la otredad y con ella la incertidumbre, la extrañeza y lo desconocido. Hacer referencia a la imposibilidad de educar pone sobre la mesa que nuestro trabajo está atravesado por la complejidad con la que tenemos que lidiar cotidianamente. Esto no es demasiado tranquilizador porque parece claro que nuestra tarea es cada vez más compleja y dinámica, pese a las diversas fórmulas que intentan reducir nuestro trabajo a aplicación mecanicista de anestésicas recetas importadas de “expertos” que han “encontrado las respuestas” a nuestras preguntas. Quizá, el punto es reconocer la dificultad que habita la tarea del enseñante; y decimos dificultad, no imposibilidad. Sin dudas, la tarea de enseñar conjuga la incertidumbre y la maravilla de lo inesperado, aquello que irrumpe, que no podemos ni queremos capturar. Arendt (1996) advierte acerca de la potencia de los «nuevos» como promesa y esperanza en un mundo mejor, y es esa la esencia de la tarea de educar, la irrupción de “lo nuevo” que alberga la posibilidad. La tarea de educar se hace eco de esta metáfora.

En estas líneas proponemos reflexionar acerca de los desafíos que enfrenta la tarea docente en estos tiempos, hacer un alto para pensar juntos las vicisitudes cotidianas de nuestra labor. En tiempos líquidos en que las demandas administrativas, burocráticas, los cuestionamientos a nuestro saber y a nuestras decisiones son moneda corriente, hoy como ayer, es preciso parar y leer entre líneas los estrépitos de una sociedad que hace síntoma en la educación.

Que la educación está en problemas parece indiscutible, pero hay que profundizar sobre la idea de problemas. Lo que parece obvio no lo es, tensionar “lo obvio” es un ejercicio pedagógico, necesario para desandar un conjunto de supuestos, de imaginarios que se instalan en los discursos y encarnan en las prácticas. Tal es el caso de las afirmaciones que se convierten en “verdades” sobre la escuela y los sujetos que la habitan, o de las verdades hereditarias de un dispositivo escolar que clasifica, ordena y ubica cada cosa en su lugar, porque en la escuela todo tiene un lugar. Quizá un punto central de esta conversación sobre la tarea de enseñar y sus avatares, es horadar cualquier supuesto que se erija como verdad inamovible.

«...el discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse.» (Foucault, 2004:15)

Desde su génesis, la escuela ha sido una de las instituciones más fieles del Estado a la reproducción de una lógica de clase, pero también es la amenaza latente de la insurrección. Sí, la escuela es ese espacio bifronte donde habita la reproducción y la resistencia. Estas conviven y se traducen en una tensión permanente, una lucha sin cuartel entre la estructura que avasalla y el sujeto que irrumpe. Es en la escuela donde históricamente todos tienen un lugar, al tiempo que se califica, se diagnostica y se ordena. Ese es un punto clave porque la tarea de enseñar se produce en un dispositivo “distímico” que incluye y excluye al mismo tiempo. En él se libra la batalla para hacer de la escuela un lugar para todos.

La escuela abraza y a veces excluye, y los sujetos son reducidos al síntoma de una sociedad enferma y cambiante. Pero son los insurrectos, los abyectos quienes no recuerdan que la verdad no está escrita en las piedras de sus muros, sino que la verdad la construimos los sujetos en cada tiempo. Esto nos recuerda que no hay una única forma de hacer, de pensar y de decir, sino que habitamos en constructos que pueden y deben ser repensados, reformulados y renombrados.

Es complejo revisar los supuestos que construyen una materialidad.

 
«...¿cómo llegó a entenderse la materialidad del sexo como aquello que solo responde a construcciones culturales y, por lo tanto, no puede ser ella una construcción? (...) ¿Es la materialidad un sitio o una superficie que ha sido excluida del proceso de construcción, aquel sobre el cual y a través del cual se desarrollaría la construcción?» (Butler, 2022:49)

Históricamente, la escuela ha sido una institución clave para la consolidación de la sociedad, es un dispositivo productor de verdad sobre los sujetos. En sus muros se ordena, se categoriza y se distribuye a los sujetos en la sociedad y cada quien tendrá el lugar que “merezca” dentro de la estructura. Así, la meritocracia ha sido la herramienta que justifica y legitima la desigualdad, eximiendo de responsabilidades a un sistema que excluye bajo la sutil y dolorosa culpabilización del sujeto, mediante la producción de cuerpos que encarnan el dolor de no pertenecer, no ser aptos, no ser suficientes, no ser aprobados. Cuerpos estigmatizados por su “anormalidad”, su deficiencia e imposibilidad de pertenecer a un artefacto social significado por el poder. Ante esto, los sujetos nos esforzamos por ser parte, por estar dentro de la norma, por no ser “lo diferente”, por pasar desapercibidos para que la crueldad del dispositivo se apiade y nos permita sobrevivir.

La idea de normalización, de estándares, de resultados esperables permea los discursos, la bibliografía y las prácticas pedagógicas al punto que a veces nos resulta difícil pensar otras formas posibles, hacer lugar a otros tiempos de aprendizaje, otros ritmos, otras fisonomías, otras movilidades, sencillamente hacer lugar a otros. El examen, la calificación, la evaluación, la nota, la clase, la escuela graduada, el pasaje de grado, son construcciones que responden a una escuela selectiva y ordenadora de la sociedad. Son prácticas que se han materializado y han sedimentado a lo largo del tiempo, pero no dejan de ser construcciones culturales, no mandatos de una deidad, son construcciones humanas, las hicimos nosotros y quizá es momento de repensarlas y construir nuevas. Se trata de pensar una escuela como un espacio de socialización y construcción democrática donde todos tengamos un lugar, sin necesidades de un diagnóstico que nos defina, que nos (de)limite. Para eso es preciso habitar la otredad.

«Un otro cuyo cuerpo, mente, comportamiento, aprendizaje, atención, movilidad, sensación, percepción, sexualidad, pensamiento, oídos, memoria, ojos, piernas, sueños, moral, etc., parecen encarnar sobre todo y ante todo nuestro más absoluto temor a la incompletud, a la incongruencia, a la ambivalencia, al desorden, a la imperfección, a lo innombrable, a lo dantesco.» (Skliar, 2009:116)

Pero no es sencillo, hay que estar en la escuela, hay que poner el cuerpo día a día, es difícil pensar otras formas de hacer y habitar el espacio, generar lazos de pertenencia cuando se imponen la planificación, el multiempleo, las adaptaciones curriculares, las tareas administrativas, las rendiciones, la demanda de las  
familias, nuestra vida y nuestra cotidianidad. Es difícil salirse de mecanismos del hacer que anestesia la incertidumbre cotidiana. Porque

«...la representación androcéntrica de la reproducción biológica y de la reproducción social se ve investida por la objetividad de un sentido común, entendido como consenso práctico y dóxico, sobre el sentido de las prácticas.» (Bourdieu, 2000:49)

Es cierto que la realidad se impone con demandas y exigencias que desbordan lo escolar y la tarea del maestro. Por eso es que ante las dificultades que se nos presentan, es preciso tomar partido, problematizar aquello que se esconde detrás de las demandas, los cuestionamientos, las exigencias y decidir (con otros) la forma en la que queremos estar en la escuela. En tiempos en que permean los discursos técnicos que pretenden dar soluciones mecánicas, aplicar recetas y protocolos a los conflictos que atravesamos en la soledad del aula, es momento de posicionarnos, como lo hicieron nuestros maestros, de tomar partido en las batallas discursivas por los sentidos de la educación, de la escuela y de la enseñanza. Cuando parecen desplazarse, desdibujarse nuestras tareas de enseñantes que vinimos antes al mundo y debemos incorporar a niños y niñas en momentos en que se pretende instalar como supuesto que los maestros son meros guías y acompañantes en el proceso de aprendizaje (del niño) en el que la enseñanza queda en un segundo plano, en penumbras, es preciso reivindicar la enseñanza como el corazón de nuestra tarea. Es claro que el niño es el centro de la educación, siempre lo fue, aun desde las prácticas tradicionales; los maestros siempre queremos que nuestros niños aprendan y sean felices, por lo pronto el tiempo que estén en la escuela. Siempre lo tuvimos claro, por eso producen extrañeza los discursos que proponen la centralidad del niño como innovación. Estos desconocen por la vía de los hechos la tradición pedagógica de los maestros, o su mezquindad pretende borrar de un plumazo la historia de un hacer. ¿Quién podría estar en contra de que los estudiantes sean el centro del acto educativo? Absolutamente nadie. El desafío es cómo hacemos que sea el centro, difícilmente mediante la aplicación de cambios cosméticos, erráticos y efímeros.

En este sentido, hagamos el ejercicio de tensar algunos supuestos. Por ejemplo, en una primera lectura de la propuesta de transformación educativa podríamos afirmar que estamos de acuerdo en que el centro debe ser el niño y sus aprendizajes. Esta frase en principio no tendría resistencias. Es más, se presenta desde una apariencia de neutralidad, es inofensiva, por eso se erige como incuestionable. Pero los significantes guardan un sentido y en la educación se produce una lucha por esos sentidos. En ella, absolutamente nada es neutro e inofensivo, cada palabra guarda una intencionalidad y una posición fuertemente política que encubre una idea de educación y de sujeto.

«Toda cultura se instituye por la imposición unilateral de alguna “política” de la lengua. La dominación, es sabido, comienza por el poder de nombrar, de imponer y de legitimar los apelativos.» (Derrida, 1997:57)

 
Que “el niño y sus aprendizajes son el cen- tro” no altera los aspectos centrales de la edu- cación y no reviste amenazas, es discutible. Porque, ¿qué significa que el centro está en el aprendizaje “del niño”? Intentemos dar algu- nos rodeos a esto. La idea supone que en la relación pedagógica, el aprendizaje es unidireccional. Entonces, ¿dónde queda la enseñanza y el lugar del maestro?, ¿qué implicancia fáctica tiene la afirmación de que el aprendizaje es el centro? Procuremos desenredar algunas de estas cuestiones.

Partamos de la base de que si el centro está en el aprendizaje, se da por sobreentendida la existencia de aprendizaje. Pero ¿qué aprendizaje?, ¿qué noción de aprendizaje encarna la transformación? Esta perspectiva instala como verdadera una idea que en principio habría que cuestionar. ¿Por qué? Porque se trata de un aprendizaje del que se puede tener un control externo. Es decir, a través de distintas tecnologías de control, como las rúbricas, el maestro podrá evaluar y obtener datos acerca del aprendizaje del niño. Este se podrá mediar, traducir y capturar. Esta perspectiva objetiva al aprendizaje instala como verdad la ilusión de capturarlo. Así podemos saber lo que aprenden los niños y con ello la “eficiencia del gasto” educativo. Este trae consigo otro supuesto que se instala como verdadero, la idea de que el aprendizaje es algo lineal, permanente, que podría traducirse en un número, en un porcentaje. Pero ¿podemos afirmar que el aprendizaje es capturable? La posibilidad de capturar el aprendizaje del otro, de saber cuánto aprendió, es una fantasía. Todos sabemos que es imposible captar lo que pasa con la otredad ante una enseñanza. Es impredecible y esto la hace maravillosa y agobiante, porque la única certeza que tenemos en cuanto enseñantes es una otredad errática e incapturable, y que solo hay enseñanza en la construcción de una relación pedagógica. Solo en la relación entre sujetos mediados por el lenguaje habita la posibilidad del acontecimiento. Entonces, la enseñanza más que certeza es esperanza, posibilidad y promesa. Desde una perspectiva psicoanalítica, por ejemplo, es imposible afirmar que el aprendizaje es un hecho dado en la relación de enseñanza porque, al decir de Lacan (2007), el aprendizaje es como un chispazo que aparece de repente, en el momento menos pensado se significa, y allí acontece un saber. Es la irrupción del inconsciente. Esto hace que la enseñanza sea una tarea imposible, ya que nunca sabemos a cabalidad lo que acontece con el sujeto y su saber. Eso es lo maravilloso de la enseñanza, sembramos en la incertidumbre sabiendo que en distintos tiempos aparecerán los brotes que quizás no veamos quienes los sembramos. Dar y aguardar el acontecimiento. Eso lo hace una tarea vertiginosa porque quizá en aquella clase que ya ni recuerdo, en la salida didáctica, en el taller con las familias, recorriendo el barrio, compartiendo una merienda, aconteció un saber que se imprimió para siempre. Esa es la riqueza de la enseñanza, porque el acontecimiento no se puede medir en pruebas estandarizadas.

Hoy necesitamos, cada vez más, datos para justificar la eficacia y la ilusión de captura del aprendizaje. El aprendizaje como centro parece inocente a primera vista, pero produce un “borramiento” de la noción de enseñanza. Entonces, ¿dónde queda la enseñanza en la propuesta de transformación? La enseñanza se desdibuja y con ella la riqueza pedagógica. La enseñanza y la construcción de una relación pedagógica parecen esfumarse. Esto es peligroso porque se instala como verdadero un discurso que desplaza a la enseñanza y coloca en el centro al aprendizaje, entendido como artefacto del dispositivo escolar. El foco de la tarea estará en lo que se aprende y en qué pasa cuando “no se aprende”. Si el aprendizaje es del sujeto, la responsabilidad ante el “no aprendizaje” caerá indefectiblemente en el sujeto. Esto es consecuencia directa del desplazamiento de la enseñanza al aprendizaje. Si partimos de la premisa de que el aprendizaje se puede cuantificar, si no hay aprendizaje algo anda mal, ¿dónde? En el sujeto. Entonces se desplegarán cada vez con más fuerza un conjunto de tecnologías de diagnóstico, tratamiento, derivaciones y medicalización, que resultará un mecanismo para ordenar y expulsar sujetos bajo la legitimidad de la mirada médica.

«La condición de la mirada médica, su neutralidad, la posibilidad de ganar acceso al objeto, en suma, la relación misma de objetividad, constitutiva del saber médico y criterio de su validez, tiene por condición efectiva de posibilidad cierta relación de orden, cierta distribución del tiempo, el espacio y los individuos.» (Foucault, 2007:17)

Históricamente, la mirada médica ha tenido un rol importante en los procesos de normalización. En la educación ha desempeñado un lugar preponderante en la construcción de “verdad” sobre el cuerpo. Es compleja la discusión, pero lo relevante es destacar que detrás de una ingenua idea de “aprendizaje como centro” con la que nadie podría estar en desacuerdo, alberga el peligro latente de desmantelar la relación pedagógica como el centro de la tarea de enseñar.

La relación pedagógica implica la implicancia entre sujetos. Está afectada por el conflicto, el desencuentro y el desamor. En ella se pone en juego la construcción de algo, la promesa de un aprendizaje imposible. Esa es la potencia de la escuela, es un lugar de encuentro de lo diferente, lo ajeno, lo extraño, lo otro; aquello con lo que aprendemos a convivir, a compartir, a acordar, a respetar, a vivir juntos.

La tarea del maestro implica la incertidumbre y la esperanza que conjuga la enseñanza. Esta afirmación está lejos de asociarla con el sacrificio, el sacerdocio y la abnegación. Nos reivindicamos como mujeres trabajadoras que asumen la responsabilidad de construir con los nuevos, hacer de este mundo un lugar más justo donde todos y todas tengamos un lugar. Hacer de la escuela y de la enseñanza un lugar de construcción permanente, un espacio de humanidad, de hospitalidad.

«...aquí ya no hay ningún objeto a fabricar, ningún objeto del que se tenga una representación anticipada que permita su elaboración y lo encierre, en cierto modo, dentro de su “resultado”, sino un acto a realizar en su continuidad, un acto que nunca termina de veras porque no comporta ninguna finalidad externa a él mismo definida con antelación”. (Meirieu, 1998:62)

En estas líneas intentamos reflexionar sobre los desafíos de educar en tiempos revueltos, y reivindicar la enseñanza como acto político, esencial y constitutivo de nuestra labor.