En el recorrido de mi formación docente tuve la oportunidad de realizar la Especialización en Escritura y Alfabetización en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. En el momento en que cursé el posgrado me desempeñaba como maestra de aula de nivel inicial en una escuela APRENDER.
Esta formación me aportó saberes específicos con relación a la alfabetización: el valor cultural de la lectura; la sensibilización con respecto a la responsabilidad de la escuela en su abordaje sistemático; conceptualizaciones de lectura, escritura y su didáctica en general; la importancia de la lectura de diferentes textos literarios, y su enseñanza para promover aprendizajes en diferentes escenarios y soportes tanto materiales como digitales. La oportunidad de haber investigado en las situaciones didácticas fundamentales referidas a la lectura y a la escritura, la mediación lectora y las diferentes estrategias para su promoción, los espacios para leer  bibliotecas y rincones de lectura de las salas, diseñados con sentido y significado–, la importancia del rol del maestro en estos procesos y fundamentalmente el rol de los niños como participantes activos en la construcción de este proceso, ha movido mi forma de pensar y de actuar en mi hacer didáctico.

La especialización en alfabetización me llevó a analizar mis prácticas y tener una mirada crítica acerca de las intervenciones docentes que llevaba adelante; a realizar cambios que hicieron evolucionar las propuestas pedagógicas a partir de conceptualizaciones específicas y las pautas de cómo intervenir desde el punto de vista didáctico para lograr avances y aprendizajes significativos con mis alumnos; a pensar en cuestiones como: los niños aprenden a leer, a escribir y transitan por diferentes etapas. Desde el año 2022 soy maestra directora de un jardín de infantes público en la ciudad de Salto.

Parte de las tareas de maestro director consiste en observar a las maestras en su accionar en el desarrollo de situaciones de lectura y de literatura, y plantearse las preguntas necesarias para cumplir el rol pedagógico. A partir de un diagnóstico de la situación con respecto a la alfabetización para conocer de qué manera las docentes llevaban adelante la enseñanza de la escritura, y principalmente de la lectura literaria, se pudieron identificar algunas debilidades y fortalezas: la lectura estaba presente en todos los grupos, en distintos momentos y con diferentes propósitos, pero la mayoría de las prácticas que se llevaban adelante eran tradicionales, sin ir más allá de la lectura de cuentos, y se integraban de manera escasa otra clase de textos literarios.

La mayoría de las veces se integraba la lectura como utilitaria, al servicio de la enseñanza de otros contenidos. La planificación sistemática de la lectura en sí misma para favorecer avances era poco frecuente.

¿De qué manera interviene el docente para que el niño avance en este proceso? ¿Cómo llevar adelante el rol de enseñante en este campo? ¿Cómo se puede integrar a las familias y la comunidad para hacerlos partícipes de estas propuestas? ¿Cuáles son los aportes que pueden llevar a enriquecer las prácticas? ¿Las propuestas que se implementan, realmente contribuyen a la formación de un lector o de un escritor? ¿Qué se puede aportar para que esta sea una tarea compartida por el equipo docente y la comunidad?

Fue de suma importancia trabajar con las docentes sobre el hecho de que la lectura y la escritura se abordan partiendo de los saberes previos de los niños, teniendo en cuenta sus procesos y el contexto del que provienen para generar intervenciones situadas, llevadas a la práctica de manera sistemática, que promueven avances reales a través de la problematización.

Otro aspecto fortalecedor del rol docente fue avanzar en el conocimiento teórico de la disciplina, conocer las situaciones didácticas fundamentales y resignificarlas –leer a través del maestro, leer por sí mismos, abordar variedad de textos literarios y estrategias pasibles de ser llevadas a la práctica–, lo cual habilitó la selección dentro de un amplio abanico de oportunidades que enriqueció la propuesta.

Si bien el jardín forma parte de la iniciativa “Biblioteca Solidaria” del Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE), la participación de la comunidad estaba bastante debilitada en este aspecto. Prácticamente no había diagnósticos para conocer si las familias tenían libros en el hogar y con qué frecuencia les leían a los niños.

Todas las salas contaban con rincones de lectura pero su organización y su implementación respondían a prácticas tradicionales (el maestro prácticamente no intervenía) con escasa reflexión y propuestas significativas. En la institución hay una Biblioteca general con una amplia cantidad de libros de literatura.
El colectivo estuvo de acuerdo en que tenía una organización poco funcional, que no favorecía su utilización y que no se estaba aprovechando del todo ese rico banco de recursos disponibles.
En el jardín tampoco existía un espacio pensado, específico para leer, para que los niños pudieran disfrutar de la lectura a solas o con otros, con diversos propósitos, donde los textos estuvieran disponibles, y ellos pudieran acceder a materiales de calidad en diferentes momentos y diversificar la propuesta.
La intervención desde el rol del director tuvo diferentes lineamientos.

Se invitó a una docente a participar de una formación en mediación lectora que como requisito incluía compartir los saberes con el colectivo para promover la reflexión de las prácticas, democratizando el conocimiento. Este fue un elemento fundamental, ya que todos pudimos trabajar en sintonía para abordar la lectura, resignificar aspectos ya conocidos e integrar nuevos.
En las salas docentes se trabajó especialmente en la didáctica de la literatura para reflexionar específicamente acerca de las prácticas de lectura literaria y sus dimensiones, acordando material bibliográfico a utilizar como base de la formación permanente del grupo de docentes y de nuestras referencias bibliográficas institucionales.

En coordinación con la comunidad se llevó adelante una jornada de narración oral con la “cuentacuentos” Niré Collazo, quien viajó desde Montevideo, trabajó con todos los niños del jardín en ambos turnos, y realizó un taller de narración oral para familias y maestros con aportes que no solo enriquecieron desde la propuesta didáctica, sino que promovieron un encuentro personal vivencial con la lectura que se encaminó hacia la sensibilización por contar y escuchar cuentos y relatos.
Realicé visitas de orientación a las docentes focalizando en diferentes aspectos que hacen a la enseñanza de la lectura: la planificación sistemática en esta área, el trabajo a partir de itinerarios, promover los intercambios entre lectores, integrar otra clase de textos a la secuencia de trabajos, resignificar y secuenciar el trabajo en el rincón de lectura, participar en actividades de lectura comunitaria, crear nuevas propuestas.

En los intercambios con las maestras se les brindaron sugerencias específicas, que fueron registradas en los informes docentes de manera secuenciada para favorecer una construcción compartida y significativa.

Pensamos juntas nuevas formas de organización para lograr que la biblioteca del jardín fuera funcional, partiendo de lo que teníamos. Resolvimos crear nuevas categorías para agrupar los libros que fueron compartidas por todas, favoreciendo su accesibilidad. Fue útil también para que todo el colectivo conociera los recursos disponibles, para detectar necesidades y dar de baja a algunos ejemplares que fueron evaluados como desactualizados.

A este grupo perteneciente a la iniciativa “Biblioteca Solidaria” se le aportó una novedad: una abuela del jardín con formación específica en el área se sumó como orientadora. Se creó un “Club de narradores” al que no solamente concurrían a leer miembros de la comunidad, sino que participaban de talleres semanales donde se les brindaban aportes respecto a la lectura literaria, estrategias para leer, para seleccionar cuentos. Era un espacio en el que se compartía y aprendía junto a otros, revalorizando la importancia de la palabra, del relato y de la lectura que se realizaba en familia.

Se realizaron gestiones junto al equipo comunitario de lectura y al consejo de participación del jardín, y se logró crear la sala de lectura: un espacio cálido que invita a leer, donde los niños acuden en pequeños grupos con sus docentes y practicantes, motivados por el deseo de leer o a veces por una consigna específica.
Para crear esta sala se reutilizó un espacio del jardín que no tenía una función específica, generalmente se depositaban allí objetos en desuso. Se lo reorganizó, se colocaron estantes para ordenar los libros, se dispuso de alfombras y almohadones, de una pizarra para favorecer que los niños interactuaran con otros grupos a través de mensajes escritos, para propiciar en definitiva su alfabetización.

El criterio utilizado para ocupar este espacio fue seleccionar libros de alta calidad literaria, con diferentes formatos, los que habitualmente estaban guardados para ser utilizados solo por los adultos con el fin de conservarlos en buen estado.

Otro criterio aplicado fue que los libros permitieran construir itinerarios a partir de personajes, autores, editoriales, escenarios, de modo que el encuentro abriera puertas a recorrer nuevos caminos literarios.

Este equipamiento no es fijo, se actualiza por períodos de tiempo de acuerdo a sugerencias de los docentes. También se ha habilitado que los niños puedan pedir en forma escrita algún libro que desearían que forme parte de la sala, argumentando el motivo.
Actualmente, el trabajo en la sala se ha focalizado en la lectura literaria, pero tiene la proyección de integrar otra clase de textos como enciclopedias, recetarios, libros para aprender diferentes temas, ampliando el universo textual.

Algunas percepciones del equipo docente respecto al impacto de la sala de lectura en los niños:
“Los niños reconocen la sala como un espacio tranquilo, para ir a leer. Es un momento para compartir la lectura con otros, en el que si bien cada uno elige un cuento, también tiene un momento para ser lector y ser escuchado por otros. Ellos identifican qué libros hay, cuáles ya han leído y comentan los que les quedan por leer, ‘este me falta’ dicen, identifican los libros que pertenecen a un mismo autor, porque cuando los hojean pueden leer el nombre y la fotografía.” “Se ha ampliado su repertorio de palabras ya que cuando les ‘toca’ leer, pasan las páginas y crean el contenido utilizando su propio repertorio o nutriéndose de lo que han leído los demás, cuando no lo saben de memoria (lo que Kaufman [1998] propone como legalizar las lecturas informales). Piden que se les lean los mensajes que otros grupos han dejado en la pizarra y buscan el libro recomendado para leerlo o le piden al maestro que se los lea.”

Este aprendizaje también es un proceso que se potencia por la intervención docente ya que las visitas a la sala no son azarosas, sino que siempre tienen una intencionalidad que el niño conoce y lleva adelante. Además de la formación literaria, allí se aprenden actitudes propias del comportamiento lector, hay normas compartidas y han desarrollado una responsabilidad especial por esos libros que son nuestros, pero que también son compartidos por todo el jardín. La sala de lectura es hoy un nuevo espacio para aprender, que enriquece la propuesta pedagógica.

El abordaje de la lectura es un proceso que se construye progresivamente en una institución que aprende, con un colectivo dispuesto a mejorar sus prácticas a partir de la reflexión, la formación y el trabajo colaborativo.
 «La escuela es y debe seguir siendo el lugar fundamental para la formación de lectores cada vez más calificados; hemos recuperado la lectura, queda insistir en este camino y queda mediar para que el nivel de lectura vaya superándose poco a poco, acompañando las exigencias de nuestro tiempo. Por esto hay que volver a leer poesía, por esto y porque el acceso de todos al arte, a la belleza, nos compensará con una sociedad capaz de encontrarse en perfiles más dignos, en realizaciones colectivas más plenas.» (Ramos, s/f)