Los niños1 que ingresaron a primer grado en el grupo que he recibido en el mes de marzo de 2024 reconocen el nombre propio y, un gran porcentaje de ellos, las grafías que lo componen; saben cuál es la letra inicial de su nombre y cuál la final; diferencian letras de números, reconocen el alfabeto, aunque no realicen correspondencia biunívoca fonema-grafema en la escritura y grafema-fonema en la lectura; establecen una correspondencia mayormente léxica, dicen las letras por su nombre. Les dificulta realizar una correspondencia fonológica (sonora) de las letras del alfabeto.

«Diferencia dibujo, imagen y grafía. Reconoce su nombre y es capaz de identificar la grafía inicial. (...) Diferencia números de letras. Reconoce su nombre y establece relaciones con los nombres de sus compañeros. (...) Comienza a adjudicar valor sonoro a grafías que le resultan familiares. Utiliza letras de su nombre y otras conocidas para producir palabras y oraciones.» (ANEP, 2023:98)

Los niños que ingresan a primer grado escolar lo hacen con un gran bagaje de conocimientos resultado de su trayectoria en nivel inicial, sin contar su trayectoria en primera infancia.

Esta es la idea que tenemos todos los docentes cuando recibimos a los niños de seis años, más aún cuando la atención se centra en la adquisición de la lectura y la escritura.

Conocer qué saben nuestros pequeños estudiantes nos facilita la toma de decisiones para seleccionar los contenidos de enseñanza y desarrollar competencias comunicativas que posibiliten el ingreso a la cultura escrita. Por otra parte, nos sitúa en qué queremos lograr con nuestros niños para que lean en forma autónoma y con ayuda del docente, encontrando sentido y adjudicando valor fonológico a los grafemas; en que el niño produzca en forma alfabética unidades con significado, pero eso también depende de lo que ya tiene logrado en su cercanía a lo escrito.

Hemos elegido el trabajo en secuencias entre las modalidades organizativas para la presentación de actividades que permitan sostener las situaciones en el tiempo, con la continuidad necesaria para que los niños puedan ir apropiándose de los quehaceres del lector o del escritor, del lenguaje que se escribe y del sistema de escritura. En esta progresión consideramos las cuatro situaciones didácticas fundamentales: leer y escribir a través del maestro, y leer y escribir a través del niño. En este sentido se busca que los niños conozcan diferentes aspectos de la cultura escrita y se abran posibilidades para plantearles nuevos desafíos cada vez mayores (cf. Kaufman y Lerner, 2015a).

En la secuencia se desarrollaron situaciones de lectura y de escritura, de reflexión y sistematización de contenidos; tuvo una duración de dos meses, contó con dieciséis actividades, incluyó la producción de escrituras puntuales vinculadas con lo que se estaba leyendo, y con lo que generaba dudas y discusiones.

En la secuencia siempre se mantuvo una relación directa con los propósitos didácticos y con los contenidos trabajados, pues apuntó a reflexionar y construir conocimientos relacionados a la adquisición de la escritura silábica y a avanzar a la silábico-alfabética, o a dilucidar algún problema ortográfico de alternancia gráfica como la construcción del dígrafo CH con relación a LL o Y.

El criterio de logro seleccionado produce en forma alfabética unidades con significado, específicamente el reconocimiento de la “palabra” como unidad de sentido; conlleva el desarrollo de múltiples situaciones didácticas de enseñanza y de aprendizaje. La continuidad y la recursividad hacen posible que los estudiantes se vayan dando cuenta y construyan la idea de palabra en contraposición a enunciado, primero a partir de su nombre propio, después a través del nombre propio de los demás y de los nombres comunes (mesa, casa, sapo, liebre).

En este caso escribimos el nombre de los personajes del cuento, también usamos verbos sustantivados cuando nombramos las habilidades de cada uno de ellos (nadar, volar, cocinar, leer, saltar, fabricar). Los contenidos seleccionados de Lectura apuntaron a la lectura de textos modélicos de calidad, mediada por el maestro, a la práctica de la lectura en forma autónoma y a la construcción del sentido del texto (el tema, las palabras clave, el orden de las ideas, la información explícita e implícita, recursos no lingüísticos, componentes culturales). En cuanto a Escritura apuntamos a la reflexión sobre el sistema de escritura para promover avances en las diferentes etapas de adquisición: la combinatoria de vocales y consonantes en la construcción de unidades con significado (el morfema y la palabra).

Para el desarrollo de las actividades se tuvieron en cuenta instancias de trabajo colectivo, colaborativo, individual, en pares. Se inició la secuencia con la lectura y el intercambio lector del cuento Sapo es Sapo de Max Velthuijs. El intercambio lector buscó establecer relaciones entre el título y el contenido del cuento, en esa búsqueda que el personaje tiene de sí mismo y que luego se vuelve a ver en el cuento Los sueños de Sapo de Javier Villafañe.

La actividad siguiente permitió la construcción de sentido del texto. Consistió en ordenar la secuencia del cuento a través de imágenes. Posteriormente se propuso la escritura individual: ¿Cuál es tu talento? Esta consigna consistió en pedirles que escribieran por sí mismos con el propósito de ponerlos en situación de tomar decisiones y buscar estrategias de escritura.

En estas primeras instancias de escritura por sí mismos, los pequeños estudiantes se manifestaron desprovistos de estrategias y su primera reacción fue decir “no sé escribir” y no escribieron; dibujaron, porque se sintieron más seguros. En la segunda instancia de escritura por sí mismos, cuando se los invitó a escribir los nombres de los personajes (SAPO, RATA, PATA, LIEBRE, COCHINITO), la intervención docente se centró en generar en el estudiante la búsqueda de estrategias que lo ayudaran a escribir. La disposición del grupo tuvo gran relevancia en este sentido; si bien la consigna era de trabajo individual, se les dio la posibilidad de consultar con sus compañeros de mesa las dudas que surgían acerca de: ¿cómo escribo?, ¿qué letra es la S?, ¿qué letra va después de la S?, y así innumerables preguntas. Las estrategias que surgieron fueron las de buscar apoyo en el nombre propio y en el de los compañeros, fijarse en el abecedario y en el calendario.

En el aula disponíamos de un abecedario que como referencia gráfica tenía los nombres propios de los niños, además cada uno tenía su nombre propio impreso y a disposición, así como el acceso libre a un abecedario por mesa y a los días de la semana.

Si bien el resultado de esta producción permitió conocer en qué nivel de adquisición de la escritura se encontraba cada niño, también nos posibilitó incursionar en reflexiones metalingüísticas profundas para salir de la confusión acerca de: ¿cómo se escribe COCHINITO, SAPO, RATA, LIEBRE, PATA? La actividad se realizó en parejas, formadas por niños con diferentes niveles de adquisición del sistema de escritura. Consistió en dos momentos. Para comenzar, se les dijo que muchos niños habían dudado en la escritura de los nombres de los personajes, por lo que todos teníamos que reflexionar sobre la escritura que se realizó. A cada equipo se le entregó la impresión de un nombre de un personaje para analizar y decidir si había errores de escritura: SPO, PT, LIERBE, COHINITO, RTA.

Las respuestas fueron variadas. Se apreció que en la lectura que realizaban le otorgaban valor sonoro a P como PA y a T como TA, por lo que entendían que no tenían errores de escritura. En otros casos inmediatamente lograron darse cuenta de que “aquí no dice SAPO” porque “le falta la A”. Lo mismo sucedió con RATA y LIEBRE. En el segundo momento se les entregó el nombre de los personajes con letras sueltas, desordenados, con la consigna de ordenar y armar el nombre. Se les agregaron unas letras distractoras, específicamente en COCHINITO, debido a que la confusión llevó a momentos de discusión. Se obtuvo este primer resultado en la socialización.

La discusión se centró en la escritura de COCHINITO. En la intervención docente se los invitó a nombrar otra palabra conocida que tuviera el sonido /CH/. Una niña refirió a CH usado para invitar a hacer silencio. Uno de los niños mencionó Chacho, haciendo referencia al cantante Chacho Ramos que hacía unos días había estado en la fiesta de la Patria Gaucha, de ahí la contextualización. Se lo invitó a escribir y lo hizo empleando el dígrafo CH (se apreció CHAODAO para Chacho Ramos). Continuó la discusión y otro niño sostuvo que así no se escribía, sino que sería LLALLO, mientras otro dijo que se escribía con la Y que se empleaba en el mes de MAYO.

Para resolver esta dificultad se preparó una actividad que implicó un momento de reflexión en equipo y luego una reflexión colectiva. En la primera instancia se le entregó a cada equipo un fragmento del cuento Sapo es Sapo con el objetivo de encontrar el sonido CH.

En los equipos se contempló la presencia de niños con mayor nivel de adquisición de la lectura que pudieran andamiar en la búsqueda y el señalamiento de palabras con sonido CH, y generar la discusión en los equipos. El fragmento seleccionado contiene reiteradas veces la palabra COCHINITO, también aparecen otras palabras menos conocidas como MUCHAS, ECHÓ, ECHAR, CHAMUSCADO. A esta última le otorgaron significado inmediato al relacionarla con el pastel quemado de Cochinito.

En la conversación argumentada se logró aclarar la confusión sobre el sonido de la CH. Reconocieron que se forma por la combinación de dos grafías, la C y la H, que las dos son necesarias para que este sonido se forme aunque la H sola no tenga sonido (pero su nombre sí lo tenga) y sí lo tiene al formar la CH. Se elaboró una lista de palabras con el sonido CH.

Sabemos que los niños, que aún no han adquirido el dominio total del sistema de escritura, no están preparados para abordar cuestiones ortográficas. Sin embargo, quedan claramente representadas las reflexiones que se establecen en relación con confusiones que presenta el sistema de escritura referidas a las alternancias gráficas y a los dígrafos, y que los niños en esta edad son capaces de darse cuenta y cuestionarlas en busca de respuestas. No se pretendió establecer normas ortográficas ni determinar restricciones, sino generar la discusión para promover la idea de que un sonido también puede representarse con un dígrafo y generar el uso de la conciencia ortográfica en quienes ya están preparados.

El sistema de escritura alfabético no es “puramente alfabético” en realidad, el aprendizaje del sistema de escritura incluye tanto la comprensión del principio alfabético que rige la representación escrita como las restricciones gráficas y contextuales del uso de las marcas gráficas, y el uso correcto de las letras en todos los contextos en los que el sistema ofrece más de una solución para la representación escrita (dominio específico de la ortografía). En este último caso, muchas veces se puede recurrir a las relaciones semánticas y morfológicas para resolver entre el uso de una u otra grafía; es así como el sistema de escritura vincula distintos planos de la lengua.

Aparece la convicción de que la escritura es un sistema transparente, es decir, que pretende una regularidad ortográfica de correspondencias biunívocas (uno a uno) entre unidades fónicas y unidades gráficas. Como hemos venido revisando, en la escritura encontramos múltiples fenómenos complejos, relevantes para la comprensión de los sentidos que vehiculiza y que no tienen referentes en el plano oral (las alternancias gráficas, los espacios entre palabras, las relaciones entre mayúsculas y minúsculas). Sin embargo, desde una perspectiva fonográfica, la ortografía se considera un problema pues infringe la perfectibilidad del principio alfabético de la escritura.

Luego de estas actividades se continuó realizando otras de escritura, cuyo propósito era seguir escribiendo nombres comunes. A partir de la escritura de las habilidades de los personajes se reparó lo escrito, se abordó la omisión, la adición, la permuta, la sustitución. Se realizó una evaluación de proceso. Para leer, usamos la producción de nombres con letras sueltas o escritos a lápiz: ¿Dónde dice Sapo?, y se marcaba con una X. Las palabras seleccionadas para este desafío fueron SAPOTE SAPOS SAPO. La segunda parte de la actividad consistió en escribir SAPITO, apoyándose en la palabra SAPO. Las actividades de lectura se gestionaron para establecer relaciones entre los personajes y las habilidades, así como para ordenar los nombres de los personajes o las palabras nuevas.

Para darle continuidad a la secuencia se seleccionó el otro cuento, Los sueños de Sapo de Javier Villafañe, donde mantuvimos a Sapo como personaje central. Este personaje se lanza a la experiencia a través de los sueños para vivir la sensación de ser árbol, río, viento, nube, caballo. A partir de un sueño termina descubriendo que ser Sapo es lo mejor. En la primera lectura del cuento se buscó comparar el contenido de ambos cuentos.

Las propuestas de escritura con este nuevo texto siguieron el mismo lineamiento anterior. No se apreció dificultad en la escritura del sustantivo SAPO, porque pasó a ser una palabra de uso frecuente.

Al entregarles la palabra desordenada en letras móviles para ser armada por ellos, el equipo explicó que no se podía formar la palabra porque faltaba la /s/ para formar CI. En esta discusión fue importante la intervención docente porque se llevó a los niños a analizar el nombre propio de Benicio que tiene el sonido /ci/. Cuando lo encontraron, los niños descubrieron que la grafía C puede sonar CE-CI.

«-Se ofrecen múltiples fuentes de informa-ión, escrituras convencionales “seguras” –los nombres, los días de la semana, los títulos de cuentos que se están leyendo, etc.– a las que los chicos pueden recurrir cuando escriben, no para copiarlas sino para seleccionar aquellas partes que pueden servirles para realizar su propia escritura.
-Se trabaja desde la escritura de los chicos, problematizándola a través de diferentes intervenciones: la lectura de la propia escritura, las discusiones entre chicos al producir o al revisar, la sugerencia de palabras conocidas que comienzan como la que se ha escrito, la apelación a conflictos con la cantidad o variedad de marcas, la puesta en correspondencia de las partes que se van produciendo con las que se van interpretando, etc.» (Kaufman y Lerner, 2015b:27)

Otra de las discusiones surgió con la palabra CABALLO, ¿se escribe igual que COCHINITO? Creemos que en esto consisten los momentos de escritura en el aula, en poner en situación de pensar para construir.

«Al escribir por sí mismos, los chicos tienen oportunidad de desplegar sus conceptualizaciones sobre la escritura y de plantearse nuevos problemas que los ayudan a avanzar como escritores.
Compartir la escritura con los compañeros (...) hace posible poner en común conocimientos que algunos tienen y otros no, al mismo tiempo que los obliga a explicitar sus argumentos y a analizarlos más detenidamente que cuando trabajan individualmente. La escritura convencional opera como fuente de información para escribir como “les parece que se escribe”. (...)
Las conceptualizaciones y conocimientos de los alumnos se acercarán progresivamente al principio alfabético (...)
-Se favorece un intenso contacto con la escritura convencional en las situaciones de lectura de los niños por sí mismos.» (idem, pp. 26-27)

Aprender a leer desde una postura constructivista no es reflejo de enseñar a leer, es un aprendizaje que se va adquiriendo a través de la construcción de hipótesis explicativas que construyen los alumnos sobre lo que está escrito, sobre los actos de leer y de escribir a los que se enfrenten a través de la interacción con el objeto escrito, lo que permite formular hipótesis sobre la escritura, ponerlas a prueba o modificarlas cuando resulten insuficientes. Esta postura apela a que cada estudiante tenga su lugar en la clase en relación con el conocimiento y reconoce que ese lugar no será igual para todos, ya que aprender depende de los conocimientos y de las experiencias previas de cada individuo, pero sobre todo del ambiente de aprendizaje en el que se encuentre y que lo movilice a confrontar sus saberes previos con los retos que le plantean la lectura y la escritura.

Desde esta perspectiva, los estudiantes lograrán insertarse en la comunidad letrada, lograrán alfabetizarse; aprender las características de la lectura y la escritura, participar en prácticas de lectura y de escritura similares a las que habitualmente se usan fuera de la escuela. En este acto, el andamiaje del docente cumple un rol importante, el de guiar al alumno hacia la construcción de conocimientos nuevos a partir de los conocimiento que posee.

• 1Se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita de ambos géneros sea de relevancia en el contexto.