Este artículo es la síntesis de uno de los capítulos de la tesis para la obtención del doctorado en Lingüística: La escritura en la escuela primaria. Su enseñanza a partir del análisis de las consignas de trabajo1 . Esta investigación tuvo como propósito conocer algunas de las prácticas que se llevan a cabo cuando se enseña a escribir en sexto grado de educación primaria: los contenidos que abordan los docentes, las mediaciones que realizan y los enfoques que sustentan durante ese proceso. Para estudiarlos, analicé el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 20082 , organicé una discusión focalizada y visité clases.
En el entendido de que, como señala el informe de la Comisión de Políticas Lingüísticas, en nuestro país: «El peso de las políticas lingüísticas llevadas adelante por el Estado (...) recayó siempre (...) en las prácticas curriculares y didácticas»3 , consideré oportuno indagar en los programas, manuales oficiales y guías para docentes entre los años 1941 y 2000 que –en cuanto documentos prescriptos– me permitieron conocer la génesis de algunas prácticas de la actividad de enseñanza de la escritura en sexto año y establecer cuáles permearon.
A continuación describo las características de documentos y programas de las escuelas urbanas de 1941, 1957, 1979 y 1986, y rastreo las nociones, los contenidos y las propuestas de enseñanza de escritura en cada uno de ellos. Extraigo, además, ejemplos de estos recorridos, las propuestas de algunos manuales contemporáneos, y expongo el recorrido didáctico que ofrecían.

• 1La tesis estuvo dirigida por la Dra. Dora Riestra y fue defendida el 30 de mayo de 2019 en la Universidad Nacional de Rosario (Argentina).
• 2ANEP. CEP (2009)
• 3ANEP. CODICEN (2008:9)

La primera mitad del siglo XX estaba signada por la consolidación de la estabilidad democrática y el desarrollo industrial, económico e intelectual del Uruguay, y por el afianzamiento del papel del Estado como protector, benefactor y educador. En este período, la educación estaba marcada por la consolidación de la influencia francesa (cf. Caetano, 2013). En este sentido, los anales de instrucción primaria muestran la frecuencia de traducciones y análisis de propuestas pedagógicas francesas que eran luego llevadas a la escuela. Esto permite comprender algunas de las decisiones tomadas respecto de la enseñanza de la lengua en general y de la escritura en particular. Un ejemplo de esta influencia puede apreciarse en la síntesis que realiza Pereira Rodríguez (1943) acerca del origen de la distinción entre redacción y composición que circulaba en la época y que figura en el Programa de Enseñanza Primaria para las Escuelas Urbanas (CNEPyN, 1941).

«Para nosotros, y dentro de una mejor economía y entendimiento, redactar será exponer, por escrito, cosas prácticas, y componer será exponer, por escrito, cosas literarias. De otro modo: en la redacción privará lo práctico sobre lo literario, y en la composición, lo literario sobre lo práctico.» (Pereira Rodríguez, 1943:5-6)

Precisa, además, que el término composición en francés «...supone la ordenación de elementos dentro de la obra –novela o composición escrita por un niño. [...] La redacción es albañilería; la estilística, arte decorativo; la composición, arquitectura» (idem, p. 6). De esta forma, la composición representa el lugar más elevado de la creación textual y se asimila a la obra literaria; redacción, en cambio, aparece ligada a los géneros cotidianos, experienciales. En este contexto, el docente ha de aspirar a que todos adquieran un mínimo de conocimientos para emplear palabras claras y propias, y frases con orden y medida. Ortografía, vocabulario y gramática son subsidiarios de la actividad de escritura, ya que el fin primordial es el logro del buen gusto y del afinamiento del sentido estético.
En este programa, la enseñanza del Idioma Nacional comprende lectura, lenguaje (exposición oral, prosodia, analogía, ortografía, verbo) y redacción; y distingue entre redacción, composición oral y escrita, y escritura. El término redacción aparece asociado a la escritura de temas espontáneos o propuestas del maestro, referidos a situaciones de vida y experiencias. Se propone la escritura de diálogos, cartas, telegramas, avisos, solicitudes, esquelas o notas en primera y tercera persona, que inciten a un lenguaje sencillo, correcto, y evidencien el criterio moral del alumno. En tanto, el término composición aparece como el punto más alto de la creación escrita a la que hace referencia el autor, involucra la creación personal. Por su parte, el término escritura significa trazado, refiere a la realización de los textos escritos en determinado tipo de letra: inglesa y cursiva.
Por su parte, el manual Rodó... (Abadie y Zarrilli, 1927), era el libro de lenguaje oficial de la época y, a través de las propuestas de escritura, muestra la distinción entre ejercicios de redacción y de composición. Como recorrido didáctico plantea una ejercitación acerca de un tema relativo a un aspecto gramatical, un ejercicio de redacción y, por último, uno de composición.

«Ejercicio de redacción
Narrar oralmente y escribir en prosa la siguiente fábula:
[Aquí aparece el texto El filósofo y el búho
de José M. de Heredia.]
Tema de composición: Un viaje en ferrocarril. Sumario: El viaje desde hace largo tiempo proyectado. – La partida de la casa. – La estación. – La subida al tren. – Durante el trayecto. – La llegada.» (Abadie y Zarrilli, 1927:11-12)

Este ejemplo evidencia cómo el término composición apunta a la creación personal y a una exigencia de orden intelectual más alta. Asimismo, el manual propone una guía (sumario) que traduce una metodología rigurosa para abordar la composición: el modelo por etapas que orienta, ordena la exposición escrita y contribuye a que el estudiante considere el aspecto temático del problema retórico. La composición, metodológicamente, es posterior al trabajo con el texto y a la redacción que consiste, en este modelo, en un trabajo de síntesis de un texto, expresado en forma oral y escrita.

Es posible asimilar el origen de esta propuesta a la influencia francesa en las prácticas de enseñanza en nuestro país: un canon rígido, un plan muy explícito y la imitación de autores.

Este Programa para las Escuelas Urbanas (CNEPyN, 19694 ), conocido como Programa Experimental, plantea la correcta expresión como objetivo para el área de lenguaje, por lo que se cultivará la expresión escrita por medio de las técnicas indispensables. La escritura, precisamente, aparece como una técnica necesaria para alcanzar la expresión escrita y comprende la adquisición de su dibujo, de la destreza manual, de la efectuación adecuada de los enlaces que hacen de ella una letra clara, legible y personal. En el capítulo IV, titulado “Redacción”, se despliegan con exhaustividad recomendaciones sobre procedimientos y técnicas para el desarrollo de la expresión escrita de los alumnos de sexto año. Estas sugerencias apuntan a cultivar el lenguaje natural del niño y crear tanto un «ambiente favorable a la expresión de pensamientos sobre temas concretos, dados por la actividad de la clase y las vivencias infantiles» como «el clima emocional, propicio a la expresión imaginativa» (idem, p. 21). La expresión libre podrá promoverse a partir de cualquier actividad de clase como la toma de notas, la expresión de estados emocionales, las valoraciones sobre páginas literarias. Asimismo enfatiza la apreciación de los alumnos por recursos expresivos del lenguaje común y literario, exhorta a desechar «el uso de lugares comunes y toda forma de redacción por imitación» (idem, p. 22).

Uno de los manuales de mayor penetración en esa época en el ámbito escolar fue Espigas (Berro García y Luna, 1961), que propone el siguiente recorrido didáctico: lectura comentada a partir de un texto (literario en general), vocabulario y fraseología, actividades a partir del texto trabajado (vocativos, adjetivos, conjugación) y en forma posterior aparece la propuesta de redacción con consignas del siguiente tipo: “Describa por escrito el alumno una escena de campo, por ej.: La trilla. El rodeo. La esquila. La doma. La vendimia.” “Desarrolle el alumno un trabajo en redacción sobre alguno de los siguientes temas: Mis maestras. Un recuerdo de la escuela. Mis compañeros de clase.” “Ponga en prosa el alumno la fábula que acaba de leer.” “Pueden proponerse los siguientes temas de redacción: El trabajo. La perseverancia. Mis propósitos para el porvenir.” “El periodismo: ¿Qué sección del periódico me interesa? El vendedor de diarios. La imprenta.”

Dos aspectos de estos documentos resultan novedosos. En primer lugar, la desaparición del término composición tanto de los programas como de los manuales; en segundo lugar, la aparición de la expresión escrita como sinónimo de redacción y el pasaje de consignas que promovían el modelo por etapas. Este modelo de escritura parecería no haberse impuesto únicamente en nuestro país. Alvarado (2002) señala que en Argentina existe un reemplazo de la composición (proveniente de la retórica) por la libre expresión. «La pedagogía del “texto libre”, que se inicia (...) en Francia, con Célestin Freinet, encuentra terreno propicio para difundirse en América Latina en las décadas de 1960 y 1970.» (idem, p. 31)

El pedagogo francés encuentra en la conjunción clase-paseo y la imprenta una clave para la construcción de una nueva concepción de la enseñanza a partir de “técnicas” como el texto libre, el diario escolar, la correspondencia entre escuelas.

«No examinábamos ya escolarmente a nuestro alrededor la flor o el insecto, la piedra o el río. Lo sentíamos con todo nuestro ser, no sólo objetivamente sino con nuestra natural sensibilidad.
[...]
Nos hablábamos, nos comunicábamos en un tono familiar los elementos de cultura que nos eran naturales y de los que todos, maestros y alumnos, extraíamos un provecho evidente. Cuando volvíamos a clase, escribíamos en el pizarrón el informe del “paseo”.»5 (Freinet, 2005:14)

El autor agrega más adelante:

«El texto libre, casi por unanimidad recomendado hoy en día –aunque no siempre juiciosamente aplicado–, consagra oficialmente esa actitud del niño para pensar y expresarse y pasar también de un estado de menor en lo mental y lo afectivo a la dignidad de un ser capaz de construir experimentalmente su personalidad y orientar su destino.»6 (idem, p. 18) 

Estas observaciones podrían explicar el origen de dos prácticas: la de escribir un resumen o informe de las salidas didácticas y el “tema libre” asociado con la escritura espontánea. Sin embargo, es de hacer notar el valor que se continúa otorgando en este programa al texto literario como una forma de expresión personal (cf. CNEPyN, 1969). 

• 4Aprobado por resolución del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal de fecha 1º de marzo de 1957.
• 5El destacado en negrita es mío.
• 6Idem.

La década de los sesenta se inicia con una crisis económica en Uruguay, que repercute en la sociedad y alcanza a la educación. Comienza así el cuestionamiento al sistema educativo, al “plan del 57” y, en aras de la laicidad, se instaura un control ideológico que llega a su punto más alto con el golpe de Estado de 1973, por el cual la educación se convierte en uno de los principales focos de represión y control como lo atestiguan, entre otras, las destituciones de docentes de esa época. Es en este marco que se impone la reestructura educativa, y surge Programas para Escuelas Urbanas (MEC, 1979) que impulsa el disciplinamiento y purismo lingüístico visibilizado en expresiones relativas al respeto, las normas, el uso correcto y formalizado a través de la campaña del Ministerio de Educación y Cultura que, como sostienen Barrios y Pugliese (2006), no puede dejar de considerarse fuera del marco de la lucha contra el español fronterizo y que

«...refleja una ideología propia de la lengua estándar que considera que en el uso del lenguaje hay formas correctas e incorrectas, que sólo las primeras son válidas, y que todo lo que se aparta de la normativa debe ser sancionado» (ibid.). 

Respecto de la escritura, el programa establece dos apartados: uno corresponde a “Expresión escrita” y el otro a “Escritura y ortografía”. La primera dimensión –expresión escrita– focaliza en la escritura como una actividad personal que debe ser natural y libre de modelos preestablecidos y, simultáneamente, poseer una técnica que ayude en forma individual. «Lo que interesa en la expresión escrita individual es la espontaneidad, la veracidad y los recursos lingüísticos originales y representativos de una verdad íntimamente vívida...» (MEC, 1979:10) Esta primera dimensión se sustenta en una segunda dimensión –escritura y ortografía–, consideradas las técnicas fundamentales que sustentan la expresión escrita. La escritura –asociada con lo físico: lo corporal, motriz y muscular, y normas gramaticales– y la ortografía, como parte de las convenciones que determinan la lengua escrita. «Ambas, integradas, funcionan como medios universales de comunicación humana.» (idem, p. 11) La normativa, entonces, ocupa un lugar relevante en este programa, en consonancia con los lineamientos de la época en aras del uso correcto de la lengua.

Entre los objetivos de la expresión escrita se establece que los alumnos transmitan pensamientos en oraciones breves, con ideas claras y precisión en los términos; expresen espontaneidad, creatividad, destreza en la redacción; describan y registren observaciones y experimentos; apliquen habilidades adquiridas en la realización de resúmenes y síntesis.

Los contenidos de enseñanza se identifican con el término redacción; y los textos a escribir con descripción, narración, retrato, diálogo en la narración, esquelas y tarjetas, registros de observaciones y experimentos, resúmenes y esquemas.

Los estudiantes deben ejercitar la transmisión de pensamiento en oraciones breves, crear imágenes literarias, reconocer pasajes dialogados en un texto, plantear situaciones que impliquen redacción de telegramas.

El manual de sexto año consultado se titula Lenguaje 6º año: antología y ejercitación idiomática (MEC, 1982) y plantea el siguiente trayecto: Lectura expresiva y comentada de un texto literario, ejercitación gramatical a partir del texto, y en última instancia aparece el trabajo escrito. Las consignas siguen el modelo espontaneísta prescripto en el programa: “Manos que trabajan”, “Historias de mi mesa de trabajo” o “Historia de una cuna”, “No debe haber niños tristes”, “Un pájaro canta en la mañana”, “Cómo imagino a Platero” o “Un burrito lleva sobre sus hombros dos bolsas de naranjas”, “¿Qué pienso después de leer este poema?”.

El documento curricular de 1986 viene de la mano de la recuperación de la democracia. Los apartados de esta sección son tomados del programa de 1957 y ampliados: Expresión oral. Lectura. Escritura. Ortografía. Vocabulario. Redacción. Conocimientos gramaticales. De esta forma, se retoma la distinción entre escritura y redacción. Con respecto a la escritura mantiene el uso de la letra cursiva inglesa, se enfatiza en los materiales a utilizar (papel, bolígrafos) y como objetivo de la escritura al finalizar el ciclo escolar se menciona la obtención de un niño con letra legible. La redacción, por su parte, refiere a la correcta expresión, la comunicación y la transmisión de sentimientos, emociones y vivencias. Conviene destacar que, por primera vez, los textos escritos se asocian con el término comunicación en un programa. Se retoman los conceptos concernientes al cultivo de la expresión escrita, la valoración de los recursos expresivos en el lenguaje común y literario, el estudio de sinónimos para evitar la repetición en redacciones.

Respecto a sexto año y la escritura, entre sus objetivos figura: escribir con letra legible y personal, aplicar la información adquirida para escribir de manera correcta, redactar en forma fluida aplicando distintas técnicas de expresión escrita. De este modo se retorna a la diferencia entre técnica, escritura y expresión escrita que evoca a Freinet. Las técnicas comprenden la enseñanza de narración, descripción, diálogo, resumen, registro de observaciones y experimentos, carta familiar, tarjetas, esquelas.

En los últimos treinta años, el Consejo de Educación Primaria ha implementado dos programas (1986, 20097 ), ambos a partir de profundos cambios político-ideológicos experimentados en el Uruguay.

Sin embargo, en el año 1995 se inicia la reforma llevada a cabo por el profesor y sociólogo Germán Rama, vigente a partir de 1996. Esta reforma afectó en forma directa a los tres niveles: Educación Primaria (creación de escuelas de tiempo completo, preescolares), Educación Media (creación del Plan Piloto), Formación Docente (creación de los centros regionales de profesores). Si bien en el transcurso de la reforma se conserva el Programa de 1986, los documentos que expondré a continuación demuestran que las nuevas nociones de las ciencias del lenguaje permeaban las prácticas de enseñanza de la escritura.

Para este período relevé dos manuales: De ceibos y calandrias (Baco y Genta, 1997) y Entretextos (Garibaldi y Salvo, 2000), texto oficial para Educación Primaria. Ambos muestran los cambios que se fueron produciendo en la enseñanza de la escritura en ese lapso.

Baco y Genta (1997) proponen la realización de actividades a partir de textos que plantean las distintas situaciones de dos personajes, y por primera vez desaparecen los textos literarios. Las consignas apelan a la escritura, en un caso como aplicación de conocimientos de orden ortográfico y gramatical, y en otro como uso de estrategias.

«Rescata del texto
Los verbos de la conjugación AR que encontramos en el Pretérito Imperfecto. Todos ellos se escriben con...
Ahora piensa y escribe tú
Con cinco verbos conjugados en ese mismo tiempo, redacta un brevísimo texto, no mayor a tres párrafos.» (idem, p. 10)

«Uruguay exportador de Carnaval.
[...]
Dialoga con tus compañeros
¿Qué comentarios provoca esta noticia?
Escribe en tu cuaderno
¿Qué sentimientos llevaron a los compatriotas en Mallorca a “revivir” el carnaval uruguayo? Intenta describirlos usando estas palabras: añoranza – recuerdos – alegría – nostalgia - tristezas.
Subráyalas

A investigar qué son
añoranza - nostalgia
Completa en tu cuaderno
tristeza .........
recuerdos .........» (idem, p. 34)

Entretextos se constituye en el manual oficial para sexto año del siglo XXI. De acuerdo con los lineamientos de la época, es acompañado de guías de orden didáctico y teórico para el docente. Es en este manual que se ponen en evidencia las corrientes teóricas imperantes de la época. En efecto, por un lado están los aportes provenientes de la lingüística de texto, la pragmática y la gramática generativa –como evidencian los esquemas arbóreos de este manual–; por otro lado, la gran penetración de las teorías provenientes del cognitivismo, de la psicolingüística y de Flower y Hayes (1996) se traduce en propuestas de escritura.

A partir de una gran diversidad de textos, se plantean preguntas sobre aspectos pragmáticos, lingüísticos o formales, y posteriormente se formula una pregunta que varía de acuerdo con el texto que se propone escribir. Ejemplos de ello son: ¿cómo hacer un resumen?, ¿cómo hacer un esquema?, ¿cómo hacer una ficha bibliográfica?, ¿cómo hacer un informe? A continuación de estas interrogantes, aparecen esquemas con superestructuras o reglas de superestructura (narración, argumentación); luego se explicita una consigna de trabajo a partir de la pregunta: «¿Cómo hacer un informe?» (Garibaldi y Salvo, 2000:64).

• «Preparación del informe» (se indica recolección de información, realización de entrevistas, elaboración de una lista de fuentes de información).
• «Redacción del informe» (en este punto aparece el proceso de escritura y se especifica qué se debe realizar en los tres momentos: antes de escribir, al escribir y en una etapa posterior a la escritura).
• «Después de escribir» (aquí se les solicita a los alumnos que relean el informe o el esquema considerando si se tuvieron en cuenta los aspectos pragmáticos de lo producido y que finalmente corrijan lo que consideren necesario).

Este tipo de consigna predomina para la enseñanza de la escritura en sexto año a partir de la reforma de Rama y descubre los sustentos epistemológicos de la época: la adhesión al modelo procesual cognitivo, la valoración de las superestructuras, la tendencia al aplicacionismo y vaciamiento de contenidos provenientes de la gramática oracional.

Asimismo, el modelo procesual que presenta el manual se desmarca totalmente del programa de 1986 vigente en ese momento, de los conceptos de redacción y expresión escrita que se venían sosteniendo, y se priorizan los procesos mentales que se ponen en juego al momento de escribir.

La reforma marca un quiebre en la concepción de escritura en primaria, consolida los enfoques cognitivistas y se implementa en algunos subsistemas como estructura paralela a planes y programas vigentes de la época bajo rótulos de “experiencia y plan piloto”. Una prueba de esto es la experiencia de diseño y desarrollo curricular por áreas integradas. Esta experiencia, iniciada en 1997, organiza los contenidos en torno a cuatro áreas8 , y los docentes de sexto año de escuelas de práctica y habilitadas de práctica son convocados a recibir cursos de capacitación por parte de equipos técnicos. Se distinguen dos dimensiones de estos cursos: la disciplinar, dictada por especialistas en el área de las Ciencias del Lenguaje, y la planificación didáctica, a cargo de inspectores de escuelas de práctica.

De los documentos que circularon en este ámbito (guías, informes) seleccioné La integración de contenidos y conceptos por áreas del conocimiento (ANEP. CODICEN, 2000), en particular, el capítulo titulado “Comprensión y producción de textos” que presenta el concepto de escritura al que se suscribe, una propuesta de escritura a modo de ejemplo y sugerencias a los docentes acerca de la producción de texto.

En el apartado correspondiente al marco teórico se distingue entre la escritura como actividad comunicativa y saber escribir como saber planificar, producir y revisar un texto. Paralelamente, sostiene el documento, deben considerarse tres planos: pragmático (clase y objetivo del texto, destinatario, intención del emisor, contexto de funcionamiento), lingüístico (contenido global o tema, organización interna, estructuración sintáctica, reglas de escritura, usos del lenguaje) y formal (puesta en página, formato, espacios).

En segunda instancia, propone el “Abordaje a la comprensión y producción de textos”. A continuación se plantea un trabajo de comprensión que incluye: los propósitos de la escritura del texto, ideas previas, anticipación, verificación, situación de comunicación, determinación de clase de texto y organización textual (qué secuencias predominan en el texto y cómo se puede comprobar). Por último, bajo el subtítulo “Producción” se plantea la siguiente actividad:

«En grupos, observen la figura que se encuentra al pie de la página 30. Piensen cómo la explicarían por escrito. Escriban sus explicaciones. Intercambien su producción con otros grupos. Señalen lo que consideren inadecuado respecto a la situación de comunicación, el contenido, la sintaxis, la ortografía y la puesta en página. Consulten al maestro si tienen alguna duda. Fundamenten su corrección. Intercambien sus trabajos y reháganlos si es necesario. Luego, léanlos en voz alta. Reflexionen:
¿Cuáles fueron sus mayores dificultades en la producción escrita? ¿Cuáles sus logros? ¿A qué motivos los atribuyen?
Seleccionen el trabajo de un grupo de alumnos. Transcríbanlo en el pizarrón. Determinen en el plano pragmático: la clase de texto que realizaron los compañeros, las marcas del emisor y su intención, el destinatario, el objetivo del texto y el contexto de funcionamiento. Señalen en el plano lingüístico el tema, la organización interna y el uso del lenguaje.
Individualmente, expresen por escrito, en un párrafo, cuál de las conquistas técnicas les ha causado mayor asombro y por qué.» (ANEP. CODICEN, 2000:41)

También bajo el subtítulo “Producción” se presentan distintos enfoques para los docentes sobre la revisión de textos y se destaca la importancia de la lectura de los compañeros para «...ofrecer al escritor la imagen del proceso de construcción del significado...» (idem, p. 50). Asimismo, se establece la diferencia entre error y falta para la corrección, y se exhorta al docente a demostrar estas estrategias para darle visibilidad al proceso.

En síntesis, la experiencia de enfoque por áreas integradas descubre de qué manera se consolida el concepto de escritura como proceso cognitivo y cómo la utilización de estrategias adecuadas se transforma en un instrumento para alcanzar el conocimiento disciplinar en otras áreas.

En conclusión, como afirma el documento de ANEP. CEP (2007), a partir del año 1986 ingresa a nuestro país la propuesta constructivista y comienza a configurarse un nuevo escenario para la lectura y la escritura: la perspectiva psicogenética de corte psicolingüístico que tiene en su base el enfoque cognitivista piagetiano y «...promovió posturas docentes ingenuas, acríticas, irreflexivas, se redujo el interés profesional a una actitud exclusivamente optimista» (idem, p. 28).

«Se desdibujaba el rol docente y el compromiso social de la escuela en el discurso y en la práctica, lo cual significó también una nueva pérdida de contenidos. El docente pasó a ser un guía, un facilitador que respondía a las expectativas de sus alumnos y del contexto concreto en el que actuaba, como consecuencia el conocimiento no se democratizaba, seguía siendo posesión de un sector privilegiado de la sociedad.» (ibid.) 

• 7El Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 (ANEP. CEP, 2009) era el vigente al momento de la finalización de esta investigación.
• 8Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza

De acuerdo con lo relevado distingo tres momentos históricos que marcan nociones de enseñanza de la escritura: la tradición, la transición y la innovación.

La tradición

La enseñanza de la escritura en este período, con sus distintas nomenclaturas y variaciones de acuerdo a la corriente pedagógica imperante de la época –escuela nueva, escuela moderna, escuela activa–, se caracteriza por enfatizar en el proceso retórico clásico. La distinción entre escritura, redacción, composición-expresión libre asocia la noción de escritura con el sistema notacional lineal, su realización gráfica (inglesa, cursiva) y la adquisición de su técnica (destreza motriz). El término redacción presenta su anclaje en “expresiones escritas” referidas a actividades reales, concretas, experiencias; en aspectos lingüísticos (ortografía, gramática, léxico) y en los géneros característicos de la vida escolar (cartas, diálogos, telegramas, informes, esquelas, avisos); con un carácter claramente instrumental, como técnica subsidiaria del nivel más alto de escritura: la composición-expresión escrita.

La composición-expresión escrita es una acción más compleja, asociada a una actividad de creación artística que se corresponde con el proceso retórico, y a la que se llega a través de las técnicas de escritura y redacción. La expresión escrita presenta significados bien diferenciados, el primero contiene una valoración surgida a raíz del concepto de “expresión libre”, en el que la expresión escrita se cultiva de forma natural, lejos del uso de lugares comunes, de la imitación, y propicia la creación de textos que expresan estados emocionales y valoraciones de páginas literarias. En el segundo caso, la expresión escrita se consolida como una actividad espontaneísta que, como señala el programa de 1979, se constituye en una actividad personal, natural, libre de modelos preestablecidos, con soporte en las técnicas de la escritura y la ortografía.

Por último, este período distingue “lengua escrita” y “lengua literaria” de “lengua hablada” asociada con “la lengua que se puede escribir” y, por ende, la que se vincula con la escolarización en la medida en que se constituye en el lenguaje de cada uno. La lengua literaria, en cambio, se liga al estilo, por lo que ha de enseñarse vinculada a la sintaxis y a la ortografía. Estas observaciones son las que permiten entender la diferencia entre composición, redacción y expresión, y las que dieron lugar a propuestas como el modelo por etapas y el binomio composición-tema o, más adelante, simplemente redacción-tema.

La transición

Esta etapa comprendida entre la instauración del programa de 1986 y la aparición de los documentos prescriptos de la reforma del Plan Rama de 1996 resulta “oscura” del punto de vista documental, no hay manuales ni publicaciones oficiales para sexto año que permitan rastrear propuestas en esa época. Lo que el programa y su fundamentación ponen en evidencia es el intento de recuperar parte del plan del año 1957 que señalaría el interés de llevar a cabo un proceso de conservación de un modo de vida que surge a partir de la emoción.. «...las distintas acciones humanas quedan definidas por la emoción que las sustenta y que todo lo que hacemos lo hacemos desde una emoción.» (Maturana, 1989:79) Si se sigue este razonamiento es posible pensar que el programa de 1986 pone de manifiesto el
entrelazamiento entre lo racional y lo emocional al que hace referencia el autor citado, porque la elección de retomar los contenidos y las fundamentaciones del programa de 1957 podría responder al deseo de conservar los principios y el ambiente intelectual de una época. Es en ese período de transición que se gestan las condiciones para producir el cambio.

La innovación

Este período se caracteriza, en primer lugar, por la fuerte apuesta a la formación de maestros adscriptores quienes, a través de la experiencia de áreas integradas, se constituyeron en modelos de enseñanza de la escritura para las nuevas generaciones. Por otra parte, a diferencia de la etapa anterior, el aluvión de producción y distribución de material desde la reforma Rama fue relevante para la difusión de las nuevas corrientes de la enseñanza de la escritura. En este sentido, los documentos estudiados consolidan, en relación con la escritura, las nociones de producción textual, el proceso de escritura como cognición –que conlleva la enseñanza de subprocesos– y en relación con los textos, la identificación y descripción de la tipología textual así como la escritura de textos propios del ámbito escolar (informe, esquema, mapa conceptual) en detrimento de los literarios.

La enseñanza del sistema se diluye y se consolidan las falsas oposiciones: enseñar textos o gramática, enseñar gramática textual u oracional. Otros contenidos de enseñanza que cobraron un lugar relevante en este período fueron las propiedades textuales de Beaugrande y Dressler (1997), la tipología de Van Dijk (1980, 1992) y el concepto de secuencia textual de Adam (1992), nociones difundidas en nuestro país que promovieron la descripción de texto y de sus propiedades. «Este énfasis descriptivo se combinó con una noción didáctica de texto concebido como acción mental, mientras el texto objeto empírico realizado en el aula fue perdiendo entidad como producto de la acción de lenguaje, concreto y evaluable.» (Riestra, 2010:5) En síntesis, la descripción de textos que responden a una tipología textual o textos funcionales, la orientación de las etapas de la escritura, su posterior revisión y puesta en página se constituyen en el paradigma de enseñanza de la escritura de la época.

A partir del análisis precedente, realizo las siguientes observaciones:

1. Si bien la enseñanza de la escritura y los contenidos gramaticales siempre han estado presentes en todos los programas de sexto año de Educación Primaria, los contenidos gramaticales no figuran relacionados con la enseñanza de la escritura, sino escindidos en los diferentes períodos estudiados.
2. A medida que nos acercamos a la actualidad, el texto literario como modelo para la enseñanza de la escritura va desapareciendo de los manuales y se privilegian los textos funcionales9 .
3. En los manuales, independientemente del período, la propuesta de escritura –composición, redacción o expresión escrita– presenta siempre un recorrido didáctico similar: trabajo con un texto modelo (literario o no, según la época), preguntas de comprensión acerca del texto propuesto (con variaciones de acuerdo a los objetivos perseguidos en cada período), propuestas de trabajo que apuntan a aspectos pragmáticos o gramaticales, ejercitaciones de diversa índole y, en último lugar, la consigna de escritura. Esto parecería indicar que se sugiere que la escritura en sexto sea usada como evaluación, es decir, para corroborar que el estudiante aplica, realiza, hace eficientemente lo que se le ha enseñado, ya sea un contenido lingüístico (tipología, principalmente), una norma ortográfica o un procedimiento. Este trayecto aparece fosilizado en los manuales estudiados y estaría dando muestras de una concepción de la escritura como producto.

Para finalizar, ¿cuántos de estos enfoques de enseñanza de la escritura aparecen en el discurso y en las clases de los docentes que participaron en esta investigación? ¿Cuáles están internalizados, cuáles son rechazados y cuáles son considerados innovadores? Las conclusiones de la investigación realizada ofrecen luz sobre algunas de estas interrogantes.

• 9Entendidos como aquellos que funcionan en el ámbito real y cotidiano de los alumnos.