Este artículo pretende mostrar uno de los temas abordados en el Posgrado de Especialización en Escritura y Alfabetización.
Enseñar y aprender en tiempos de pandemia1 (cf. Terigi, 2020) requiere pensar en nuevos enfoques, pero no todo es una situación nueva. Es necesario conservar y profundizar la concepción de una educación de equidad, es decir, que todos los niños tengan oportunidades de seguir avanzando en los conocimientos. A partir de estos principios y de los modos de pensar en la continuidad de la enseñanza en tiempos excepcionales, en nuestro estudio nos planteamos analizar una situación de enseñanza en contextos de virtualidad y de presencialidad, con niños2 de seis o siete años de primer grado de escolaridad primaria.
Específicamente analizamos situaciones de lectura de cuentos clásicos a través del docente en dos modalidades: presencial y virtual, con la finalidad de examinar las condiciones didácticas que posibilitan el intercambio entre lectores en ambos modos de enseñanza. En el marco de una secuencia de enseñanza de seguimiento de un personaje –los lobos de los cuentos– realizamos un recorrido de lecturas literarias y nos detuvimos específicamente en las situaciones en las que los niños leen a través de la maestra. La primera intervención fue virtual, y se contó con la presencia y la participación de los padres. La segunda intervención, en modalidad presencial, no presentó cambios en lo que refiere a la planificación pero sí en cuanto a la concurrencia total de los estudiantes en una sola aula.

Las situaciones de enseñanza de la lectura requieren tener en cuenta entre otras variables: el modo de agrupamiento, las intervenciones del docente para generar intercambio, la conversación argumentada que posibilite construir sentidos sobre el texto en sí o las ilustraciones que lo acompañan. En nuestro caso, una variable considerada es la condición de la clase virtual, donde en edades tempranas se hace necesaria la presencia de adultos integrantes del grupo familiar que estén al cuidado de los niños para el acceso y la continuidad de la enseñanza. En este análisis comparativo de las dos situaciones didácticas de lectura del cuento clásico se pretende conocer el impacto que provoca la lectura a través del docente en estas dos modalidades. Nos detenemos en las intervenciones docentes planificadas para generar la apertura del espacio de intercambio entre lectores, y analizar las condiciones didácticas que se proponen para propiciar ese espacio que democratice la construcción colectiva de la obra y resignifique lecturas que ya son parte de su cultura literaria.

• 1Se hace referencia a la pandemia mundial de COVID-19. Los sistemas educativos vieron afectada la presencialidad, por lo que se pusieron en marcha modalidades de enseñanza virtual poco exploradas para el trabajo con estudiantes de educación primaria.
• 2Este trabajo se realiza desde una perspectiva de igualdad de género. Con el fin de agilizar la lectura se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita sea de relevancia en el contexto.

Nos guiamos por las interrogantes que se detallan a continuación para conocer algunos aspectos teóricos sobre el impacto de la lectura en las dos modalidades propuestas.

¿Por qué es importante leer obras literarias en la escuela?

La literatura ha ejercido siempre una función socializadora respecto a las nuevas generaciones. Los relatos y poemas que los adultos dirigen a las infancias contribuyen a ampliar el diálogo entre estas y la colectividad, haciéndoles saber cómo piensan los adultos que es el mundo real o cómo querrían que fuera.

«Una de las funciones de la literatura infantil y juvenil es, pues, la de ofrecer el acceso al imaginario humano configurado por la literatura. El término “imaginario” ha sido utilizado (...) para describir el inmenso repertorio de imágenes simbólicas que aparecen en el folklore y perviven (...) Se trata de imágenes, símbolos y mitos que los humanos utilizamos como fórmulas tipificadas de entender el mundo y las relaciones con las demás personas.» (Colomer, 1999:15)

El acercamiento de los niños a la literatura ya sea en formato papel o digital permite el acceso al imaginario cultural que comparte una sociedad determinada, al desarrollo del lenguaje a través de la narración, la poesía o del drama, y formar una visión articulada del mundo.

«...el objetivo de la educación literaria es, en primer lugar, el de contribuir a la formación de la persona, formación indisolublemente ligada a la construcción de la sociabilidad y realizada a través de la confrontación con textos que explicitan la forma en la que las generaciones anteriores y las contemporáneas han abordado y abordan la valoración de la actividad humana a través del lenguaje. [...]
En segundo lugar, la confrontación entre la diversidad de textos literarios ofrece a los alumnos la ocasión de enfrentar la diversidad social y cultural, al tiempo que se inician en las grandes cuestiones filosóficas abordadas a lo largo del tiempo. [...]
En tercer lugar, la enseñanza de la literatura puede reformular la antigua justificación sobre su idoneidad para la formación lingüística.» (Colomer, 2001:4-5)

En cuanto a la literatura en la escuela, juegan un papel crucial las situaciones didácticas que se proponen y la actuación del docente a través de las intervenciones. La frecuencia y la continuidad de los encuentros de los niños con los cuentos y otras narraciones parecen ser algunas de las condiciones didácticas que es necesario asegurar en las aulas. A partir de todos los conocimientos que van adquiriendo en situaciones sucesivas en las que escuchan leer relatos de distintos subgéneros, los niños leen por sí mismos, escriben sobre lo leído o le dictan a su maestro, se van fortaleciendo como lectores y escritores, y esto les ayuda a anticipar cómo puede comenzar un cuento, qué puede ocurrir en cierta historia, cómo puede responder un personaje... En síntesis, la escuela cumple un rol fundamental en la formación de los lectores y los escritores en torno a lo literario.

¿Cómo se concibe la lectura?

Desde las teorías transaccionales, el acto de lectura es considerado como un proceso de transacción entre el lector y el autor.

«Todo acto de lectura es un acontecimiento, o una transacción que implica a un lector en particular y un patrón de signos en particular, un texto, que ocurre en un momento particular y dentro de un contexto particular. En lugar de dos entidades fijas que actúan una sobre la otra, el lector y el texto son dos aspectos de una situación dinámica total. El “significado” no existe “de antemano” “en” el texto o “en” el lector, sino que se despierta o adquiere entidad durante la transacción entre el lector y el texto.» (Rosenblatt, 1996)

Se podría decir entonces que en este proceso transaccional de la lectura salen transformados, por un lado, el lector quien debe relacionar la información que tiene disponible en su bagaje con la que aporta el escritor en el texto; por otro lado, el texto que se reconstruye en el lector. En este acto de transacción entre lector y texto surgen la comprensión y la construcción de sentido y significado.

¿Por qué es importante la lectura a través del maestro?

Conforme los niños transitan su escolaridad, es la escuela la encargada de ofrecerles oportunidades de participar en situaciones de lectura en las que accedan a la diversidad de textos y temas de los que se ocupa el lenguaje escrito. Su maestro es quien les da voz a los textos para que los niños efectivamente puedan construir sentido sobre ellos. Las situaciones en las que el docente pone voz son imprescindibles, porque garantizan el acceso de los niños a la cultura escrita, aun antes de que puedan leer de forma
directa. En el marco de esta situación, los alumnos pondrán en acción los quehaceres del lector desde edades muy tempranas, incluso antes de leer convencionalmente.

 

El docente pasa a ser el mediador entre el texto y el escritor.

«Si leer es comprender un texto –jerarquizar lo más importante y desechar lo accesorio, establecer relaciones entre sus diferentes partes, inferir lo no dicho, etcétera–, el niño pequeño que todavía no domina el sistema de escritura puede apropiarse del lenguaje escrito a través de la voz del otro, como así también comentar y participar de un espacio de discusión sobre lo leído. A través de este tipo de situaciones, el niño se está formando como lector y se está nutriendo de palabras, ideas y formas que incidirán positivamente también en la elaboración de sus producciones escritas.» (Kaufman y Lerner, 2015a:16)

Cuando el docente lee se vuelve un interpretante, un informante, informa al niño al efectuar ese acto de lectura, pone en escena la palabra para hacer leer a otros a través de su voz. Quien escucha también está leyendo, porque leer es comprender, es seguir la historia, descubrir los detalles que anuncian sucesos, anticipar la reacción del personaje, enojarse, alegrarse, en fin, poner en juego los conocimientos y las emociones (cf. Kaufman y Lerner, 2015b). «El interpretante informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos “un acto de lectura”, que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. El acto de lectura es un acto mágico.» (idem, p. 11)

El docente juega un papel importante en el proceso de formación del lector literario, por tal motivo es necesario generar situaciones didácticas acordes que faciliten el desarrollo de estas prácticas y garanticen un contacto real con la lectura como lector, como intérprete de esas transacciones que generan el autor y lo narrado. A su vez, el docente deberá planificar sus intervenciones de manera que orienten los propósitos de la lectura y permitan generar un diálogo más fluido entre el lector y el texto.
Al decidir el tipo de situación didáctica que emplearemos –un proyecto, una secuencia de situaciones, una unidad pedagógica o actividades habituales– estaremos determinando el proceso de avance en los contenidos, la simultaneidad y la progresión.
Luego de haber tomado la primera decisión debemos considerar las siguientes condiciones didácticas al presentar una propuesta de aula. Antes de actuar como interpretante, el docente necesita conocer al autor y su obra para favorecer sus anticipaciones. «Trata, a través de su voz, de transmitir el efecto que el cuento le produce: interés, sorpresa, emoción, entusiasmo, diversión, desconcierto, intriga...» (Kaufman y Lerner, 2015b:15)
No deberá saltear párrafos ni sustituir palabras para “facilitar” la comprensión. Hay que poner a los chicos en contacto con los cuentos tales como son, aprovechando las diferencias léxicas o de otro tipo para poner en evidencia las variedades en los modos de relatar. Detenerse en las ilustraciones, pensar intervenciones que permitan ver lo no dicho a través de ellas o relacionarlas con lo que expresa el texto.
Una de las condiciones que más enriquecen la lectura a través del maestro son los espacios de intercambio, donde se invita a los niños a hablar sobre el texto leído. Esto permite profundizar la interpretación porque tienen más oportunidades de vincular la historia leída con otras historias, propias o ajenas, y con sus propias visiones sobre los hechos; discutir interpretaciones controvertidas, volver al texto para corroborar o refutarlas; releer una y otra vez un pasaje para “descubrir algo más” o reír sobre lo mismo; detenerse en cómo dice el texto, qué palabras, qué frases, qué construcciones se emplean.
El maestro sabe que el intercambio se focaliza en el desarrollo de la historia y del relato, por tal motivo planifica algunas intervenciones para llamar la atención de los niños sobre los fragmentos del texto, para posibilitar que se revelen diferentes aspectos de la obra literaria.
Lejos de ser considerado un obstáculo, el intercambio entre lectores juega un papel preponderante en la construcción de un lector experto.

«...se trata de que el maestro abra un diálogo con los niños a partir de lo leído con el propósito de enriquecer las interpretaciones, releer para corroborar una interpretación o desecharla, releer un fragmento para volver a descubrir cómo el narrador expresa cierto sentimiento o describe un personaje o una situación.» (Torres, 2018:24)

La enseñanza en contextos virtuales y presenciales

Si bien contábamos con infinidad de recursos y aplicaciones, aún nos mantenemos firmes en creer que el trabajo presencial, en particular en los contenidos de lectura y de escritura, facilita más el intercambio oral entre lectores que el intercambio que se pueda establecer a través del medio digital. El abordaje de una propuesta en modalidad virtual conlleva muchas variantes que hay que ajustar con tiempo tales como, entre otras, las condiciones de conectividad, la disponibilidad efectiva de dispositivos, los espacios de trabajo.
En este punto nos interesa señalar dos aspectos: por un lado, la utilización de formatos multimodales de lectura; por otro lado, el desarrollo de las clases bajo una modalidad virtual. Nuestro trabajo emprendió estos caminos...

Contextualización

La propuesta de lectura desde la cual se relevaron los datos se encuentra dentro de la secuencia diseñada, enmarcada en el proyecto Cuentos con lobos. Se llevó a cabo en una escuela pública en el departamento de Tacuarembó. La escuela es de jornada completa y cuenta con una sola sección de primer grado. Este grado estaba compuesto por veintiún alumnos. El grupo contaba con la inclusión de tres alumnos de educación especial.
La actividad se presentó en dos modalidades: virtual y presencial. Para la puesta en práctica en la modalidad virtual se dividió el grupo destinatario en dos subgrupos, lo que llevó a proponer la lectura del cuento en dos instancias. El medio utilizado para la clase virtual fue la plataforma CREA3 , que permitió su grabación. Además se utilizaron otros recursos para la filmación de la instancia de lectura e intercambio. La lectura en modalidad presencial se realizó con todos los niños presentes ese día. Para la obtención de datos, se filmaron las clases.

Preguntas de indagación

► ¿Qué tipo de condiciones didácticas permiten abrir un espacio de intercambio?
► ¿Qué tipo de respuestas dan los niños en un contexto y en otro?
► Los estudiantes, ¿logran construir el sentido de la lectura desde la propuesta virtual o necesitan más propuestas didácticas para lograrlo?

Objetivos

► Apreciar las condiciones didácticas en situaciones de lectura de cuentos clásicos en el marco de una secuencia de enseñanza en modalidad presencial y virtual.
► Conocer qué intervenciones docentes promueven el intercambio entre lectores en las modalidades de enseñanza presencial y virtual.
► Analizar las contribuciones de los niños, que dan respuesta a las intervenciones didácticas del maestro luego de la lectura del cuento.

Elección de la lectura

Al haber trabajado en el proyecto Cuento con lobos, en la instancia de intercambio entre lectores se hizo hincapié en reconocer las características de los lobos, las que se registraron en un documento que quedó a la vista de todos en el aula y que nos permitió detenernos en las expresiones del narrador para reconocer si el personaje era peligroso, malvado o bondadoso. Para continuar este itinerario necesitábamos un cuento que nos permitiera conocer qué estrategias o artimañas piensan estos lobos para engañar a sus víctimas. Fue así que decidimos continuar profundizando en los intercambios entre lectores y abrir espacios para que los niños lograran encontrarlas. Se analizaron las tres versiones de Caperucita Roja de los Hermanos Grimm (la de Kuperman y Dib, la de Liliana Cinetto y la de Franco Vacarini), se observaron las ilustraciones y se consideró que la más adecuada para esta etapa era la adaptación de Kuperman y Dib (Grimm y Grimm, 2012).
La adaptación de Kuperman y Dib mantiene en su estructura narrativa el ideal del protagonista propio de los cuentos clásicos –un ser inocente, bondadoso, fácil de engañar– y en lo que refiere al antagonista es un personaje peligroso que se vale de esas artimañas para conseguir lo que quiere. Este cuento está acompañado por ilustraciones en blanco y negro que captaron el interés del lector –le causaron miedo– y complementan la lectura –aunque sabemos que no pertenece al género libro-álbum– porque se hace necesario detenerse en ellas por el efecto que causan.

Intervenciones para promover el espacio de intercambio entre lectores

► ¿Qué tiene de igual y qué tiene de diferente este lobo a otros lobos?

Con esta pregunta abierta se pretendía que los niños lograran establecer relaciones entre este lobo y los lobos de los otros cuentos leídos, por ejemplo, Los tres cerditos, El lobo y los siete cabritos y El estofado del lobo (leído como situación habitual y que se leería en el marco de esta secuencia en clases posteriores).

► ¿Qué tiene de igual ese lobo a este lobo?,
¿qué tiene de diferente?

Se les planteaba comparar las expresiones de un cuento y otro. El lobo de Los tres cerditos dice: “Soplaré, soplaré...”; el de El estofado del lobo dice: “Ponte gorda y...”; el de El lobo y los siete cabritos dice: “Abrid la puerta que soy vuestra madre y les traigo un presente para cada uno...”; y este lobo,
¿qué dice?, ¿a las expresiones de qué lobo se parece?

► ¿Cómo se dio cuenta Caperucita de que quien estaba en la cama no era la abuela?

Se pretendía conversar acerca del diálogo canónico entre el lobo y Caperucita cuando ella le dijo: “¡Oh, abuela, qué orejas tan grandes tienes!”, e ir descubriendo los engaños del lobo para devorar a la niña.

► De acuerdo a lo que estuvimos conociendo de este personaje, ¿este lobo se parece más al lobo de qué cuento? ¿Por qué?

La intención era hacer un cierre parcial que nos permitiera retomar sus intervenciones en el momento de la escritura de las características de este lobo en la tabla de doble entrada que estábamos elaborando en clase.

Para cerrar la situación de lectura se los invitó a escuchar la narración que se encuentra luego del final del cuento, donde se da a conocer una nueva experiencia de Caperucita frente a otro lobo, en otro tiempo. Al finalizar la lectura por la docente se planteó:
■    ¿Caperucita le responde al lobo con amabilidad como la primera vez en la que se encuentra con él?
■    ¿Por qué no se va a buscar flores en el bosque para llevarle a la abuela?
■    ¿Por qué no escucha al lobo?
■    ¿Quién ha cambiado su forma de actuar?
¿Caperucita Roja o el lobo? ¿Por qué?

Otro cierre posible podía haber sido: “Continuaremos siguiendo a este personaje en otro cuento para conocer más sobre sus formas de actuar. Ya hemos visto que algunos tienen malas intenciones, otros cambian sus intenciones cuando conocen a su presa y otros no dejan de insistir una y otra vez”.

• 3CREA (Contenidos y Recursos para la Educación y el Aprendizaje) es una plataforma virtual de aprendizaje implementada por Plan Ceibal en el año 2013. Es un aula virtual donde cada docente puede crear sus grupos, desarrollar clases curriculares, proponer tareas y realizar el seguimiento de las calificaciones de sus estudiantes. Impulsa la planificación, la creación y el intercambio de recursos entre colegas en un entorno de trabajo colaborativo donde estudiantes y docentes pueden comunicarse e intercambiar experiencias.

1.    Un recorrido por dos modalidades de enseñanza: virtual y presencial

El análisis que se registró posteriormente posibilitó reflexionar sobre las intervenciones pensadas por la docente para promover ese espacio. Nos interesó analizar la construcción e interpretación de la lectura y la comparación del personaje con otros lobos de cuentos leídos.
Para este análisis se presentaron las intervenciones de la maestra y los intercambios de los niños en las dos modalidades, con especial referencia a las participaciones de los acompañantes de los alumnos en el trabajo virtual. Otro de los aspectos que también se tuvo en cuenta es si los niños lograron construir sentidos a través del intercambio entre lectores en la modalidad virtual o si sería necesario repensar dicha situación didáctica.

2.    Las condiciones para escuchar leer y hablar sobre lo leído

Una de las condiciones que se consideró importante analizar fue la disposición de los alumnos a la hora de participar en las situaciones de lectura a través del docente, y cómo variaron sus intercambios en las modalidades presencial y virtual.
Contar o leer cuentos era antiguamente un momento muy especial. Por la noche, luego de la jornada laboral, alrededor de una fogata, un narrador o lector compartía una historia con su familia o con un grupo de personas de todas las edades; el fin era aliviar el alma e inclusive distraer la falta de alimentos.
La proximidad entre narrador/lector y destinatario permite establecer una mayor intimidad y genera confianza a la hora de intercambiar opiniones sobre una historia contada. Además de aumentar las expresiones del interpretante, aumenta la imaginación del destinatario y causa un efecto más real de la historia.
Estos efectos que acabamos de describir se produjeron de manera particular en el entorno virtual. Al comparar las dos modalidades, se consideraron ciertos aspectos relacionados a la proximidad entre lector y destinatario, y los efectos que causa la lectura a través de la voz del maestro.

Modalidad virtual

La proximidad en lo que refiere a distancia física entre el interpretante y el destinatario adquiere ribetes particulares. Si se trata de leer a niños pequeños, es sabido que la organización de un grupo para la disposición a la lectura es una condición a tener en cuenta.
En la modalidad virtual, sin embargo, la disposición los niños en los hogares, la mayoría acompañados de sus referentes, genera en ellos una mayor confianza. Se observan casos de niños que en esta modalidad participan más que en la presencialidad.
En el momento de la lectura y del intercambio de opiniones, los micrófonos apagados no permitieron escuchar los comentarios que allí fueron surgiendo. Asimismo supuso una mediación al momento de abrir los micrófonos para participar de los intercambios. Tampoco se vieron los gestos que la historia causaba en el receptor: sorpresa, miedo, duda... ya que para mostrar las imágenes se compartió pantalla y no fue posible que los participantes se vieran.
En esta modalidad se tornó más complejo apreciar los gestos que acompañaron la escucha de la lectura de la maestra, solo oyeron su voz. El uso de las inflexiones de voz fue el detalle más importante a tener en cuenta.

Modalidad presencial

En este punto cabe señalar que debido a las condiciones sanitarias se interrumpieron las habituales rondas de lectura que se realizaban antes de la pandemia, y se cambió radicalmente la forma de organización de la clase. De este modo, el espacio no fue igual a otros momentos.
Al estar sentados en sus sillas, la distancia no produjo los mismos efectos que la ronda más cerca y alrededor del lector.
Se lograban escuchar los comentarios que generó la lectura, los intercambios entre ellos.
En esa oportunidad, la docente se quitó el tapaboca para leer y logró el contacto con las miradas de los receptores.

3.    Intercambios entre lectores. Las familias como mediadoras

La intervención mediada por el adulto en esta instancia de intercambio virtual, permitió aportes muy enriquecedores y además abrió un canal de comunicación escrito cuando el oral no fue permitido. Nos referimos aquí al uso del chat para dar respuestas cuando –por dificultades técnicas de los equipos– no se podía hacer verbalmente. Todos los aportes fueron puestos a consideración del resto de los interlocutores a través de la lectura de la docente.
En tiempos de “nueva normalidad”, las clases virtuales fueron instancias de apertura e integración de la familia al currículo escolar. Por esta “ventana virtual”, el docente no solo estableció contacto con sus estudiantes, sino también con el familiar que les acompañó en la conexión a la clase. Esto conllevó que las respuestas estuvieran mediadas o influenciadas por la presencia de las familias, reiterando la pregunta del docente, explicando con sus palabras, incitando a responder o respondiendo el propio adulto.

Construir sentidos en los intercambios en las clases virtuales y presenciales

Según Siro (2004), en la lectura literaria es necesaria una continuidad que favorezca volver una y otra vez sobre las obras leídas para profundizar las interpretaciones, buscar indicios que las sostengan, corroborar un aspecto inadvertido por un lector pero advertido por otro, reflexionar sobre los modos de decir de un autor y los diversos efectos que causan sus obras.

Lo explicito y lo implícito

A continuación se presenta una situación de construcción de sentidos acerca de lo dicho y lo no dicho, en las tres instancias abordadas (clase virtual –subgrupos 1 y 2– y clase presencial). Construir estos sentidos implicó, en este caso de lectura de un cuento tradicional a través de la voz de la maestra, ir y venir en las expresiones que utiliza el autor en el texto. Implicó detenernos y volver a leer algunos fragmentos que pueden ser esclarecedores de las interpretaciones de los lectores y requirió de una continuidad en las situaciones didácticas.
Se intercambiaron opiniones acerca de la siguiente intervención de la docente: ¿Cómo hace el lobo para llegar a la casa de la abuela antes que Caperucita?

Clase virtual. Subgrupo 1

Thiago: –Salió corriendo mientras Caperucita agarraba las flores.
M: –¿Qué habrá pensado ese lobo cuando la invitó a Caperucita a mirar las flores y a recorrer el bosque?,
¿habrá pensado algo?
Thiago: –Habrá pensado ir a la casa de la abuela así la puede comer y a Caperucita también.
M: –¿Qué te hace pensar eso?
Thiago: –Salió corriendo, llegó a la casa y se comió a la abuela.
M: –Y ese lobo, cuando invitó a Caperucita Roja a recorrer el bosque, a mirar las flores, ¿estaría pensando en hacer algo para que ella estuviera en el bosque mientras recogía las flores?, ¿qué estaría pensando ese lobo?
Gabriel: –Ir a la casa de la abuela.

Clase virtual. Subgrupo 2

Mía: –Cuando el lobo está, cuando el lobo está charlando, cuando el lobo le dice a la Caperucita mira las flores a tu alrededor.
M: –¿Para qué le dice mira las flores de tu alrededor?
Mía: –Para que mire para atrás y él se iba a la casa de la abuela, la metía en el armario y él se disfrazaba.
M: –En este cuento, el lobo, ¿coloca a la abuela en el armario?
Mía: –(Se ríe) Se la come.
M: –¿Qué quería hacer ese lobo dejando a Caperucita en el bosque buscando flores? ¿Qué quería lograr?
Sasha: –Comerse a la abuela.

Con respecto al mismo tema, en la modalidad presencial sucedió lo siguiente:

M: –¿Cuándo la distrajo a Caperucita?
Mía: –Cuando le dijo: Mira a tu alrededor las flores y ve cantar a los pajaritos.
M: –¿Te acordás, Mía, en qué parte el lobo ya quiere engañar a Caperucita?
Martina: –Cuando se disfrazó de la abuela.
M: –¿Ahí recién comienza el engaño del lobo o comienza antes?
Jazmín: –No, antes en el bosque.
M: –¿Cuándo, Jazmín?
Jazmín: –Cuando vio al lobo, el lobo le dijo: Vos escuchaste bien a los pajaritos y mira esas flores...
M: –¿Qué estaba haciendo el lobo con Caperucita?
Varios: –Distrayéndola.
Mía: –La distrae porque le pregunta: ¿dónde es la casa de tu abuelita?
M: –Ustedes creen que cuando el lobo le dice: -¿A dónde vas tan temprano? -A ver a mi abuelita. Cuando le pregunta dónde vive y después... estoy buscando la parte que dice Mía, que el lobo la distrae. Acá, le dice:
-Caperucita Roja, mira esas hermosas flores que te rodean, ¿por qué no miras a tu alrededor? Me parece que no escuchas el canto de los pajarillos, ¡es tan divertido corretear por el bosque! (Relee) Acá ustedes creen que Caperucita...
Mía: –Está siendo engañada por el lobo porque primero le preguntó dónde era la casa de la abuela para distraerla e ir a la casa de la abuela a comérsela. (...)

En los intercambios que se exponen, los niños lograron establecer relaciones entre lo explícito y lo implícito, interpretando que la expresión “mira esas hermosas flores” hace referencia a que el lobo quiere entretenerla para ganar tiempo e ir a la casa de la abuela. En esta instancia se pretendió que los niños refirieran a algún pasaje del cuento que respondía a la pregunta de la docente como se venía conversando. Mía realizó una intervención pertinente y la expuso al grupo.
En la clase presencial, los niños lograron expresar con claridad el momento en el que comienza el engaño a Caperucita, parafrasearon el fragmento del texto que lo expresa: “Vos escuchaste bien a los pajaritos y mira esas flores...”, lo identificaron en el texto y le otorgaron significado a este modo de decir. Interpretaron la progresión temática en el cuento: “...primero le preguntó dónde era la casa de la abuela para distraerla e ir a la casa de la abuela a comérsela”.
Se experimenta la construcción de sentido luego de dos situaciones didácticas de intercambio –en las clases virtuales y en la clase presencial–, la docente interviene leyendo el mismo fragmento para que los niños logren establecer relaciones, interpretar y construir sentido.

Desplegar la educación en la virtualidad (cf. Terigi, 2020) requiere de ciertas condiciones que hasta ahora no habíamos explorado, porque hasta la irrupción de la pandemia no tuvimos la necesidad de llevar adelante clases virtuales con niños de los primeros grados de escolaridad primaria.
Puntualmente, respecto a las intervenciones en los intercambios entre lectores nos permite detenernos en las contribuciones de las familias como mediadoras de los intercambios en la modalidad virtual y las construcciones de sentido referidas a la comparación con otras obras leídas, lo implícito y lo explicito en la construcción de sentido.
Nuestro estudio nos genera algunas reflexiones. Por un lado, acerca de la escuela como un lugar de encuentro donde se aprende con otros, donde confluyen cultura, creencias, ideologías y la presencialidad como una modalidad insustituible. Por otro lado, nos pone de manifiesto que disponer de tecnología puede resultar necesario, pero no suficiente para el despliegue de clases virtuales. La enseñanza virtual requiere tener disponibles conocimientos didácticos específicos, crear nuevas condiciones de enseñanza.
A pesar de las especificidades de cada modalidad, las situaciones de lectura a través del docente tanto virtuales como presenciales continúan necesitando de cierta proximidad afectiva que les permita a los pequeños lectores mantener un vínculo entre el mediador y los textos.
Nuestro estudio muestra que la virtualidad requiere preparación de materiales, considerar la participación de figuras especiales como los adultos que acompañan en los hogares, así como generar un entorno que tenga en cuenta una serie de variables que se manejan en una clase virtual: la conectividad, la accesibilidad a una herramienta tecnológica, un espacio físico donde haya silencio para que puedan interactuar en la clase. Desde esta perspectiva se hace necesario crear nuevas condiciones.
En estas instancias, la escuela vive el rol de estar mediada por la familia, la escuela actúa como nexo entre la casa y el mundo (cf. Terigi, 2020).
 
El docente necesita pensar las propuestas de enseñanza atendiendo a los “referentes, mediadores” que acompañan a sus hijos en la clase virtual, planificar pensando y repensando en las intervenciones como motor del intercambio lector no solo de los niños, sino de los adultos que presenciarán la clase.
Por lo expuesto, nuestro estudio puede abrir la puerta a otras indagaciones. Por ejemplo, un aspecto importante a tener presente en la planificación de la enseñanza es pensar en los mediadores que participan de las clases virtuales. Otra línea de continuidad de nuestro estudio podría profundizar la alternancia presencialidad-virtualidad y las intervenciones del docente para promover intercambios entre lectores en un nuevo tipo de conversación literaria mediada por la familia. Y así, se abren otros caminos de indagación...