Una primera versión de este trabajo se presentó en el marco de la Maestría en Escritura y Alfabetización (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de la Plata) para el seminario “Encuentros con libros-álbum. Compartir experiencias: entre lecturas y lectores”, a cargo de las docentes Mariel Rabasa y Marcela Ramírez

Gran parte del imaginario colectivo considera el libro-álbum como una lectura destinada a los niños pequeños. Por lo tanto, si se lo ofreciera como un libro fácil de abordar debido a la preponderancia de las imágenes y a la brevedad de su texto, se estaría cometiendo un error. Su conformación requiere de varios elementos que, en muchas ocasiones, transgreden lo establecido, lo convencional de la lectura en sí y de la literaria en particular. El libro-álbum plantea otro acercamiento a la lectura por la simultaneidad artística que lo compone, que necesita de ese diálogo entre lo visual y lo verbal (cf. Rabasa y Ramírez, 2016). En y durante este acercamiento, sus lectores hacen distintos recorridos y encuentran diversos sentidos que lejos están de ser fáciles o sencillos.

Una primera versión de este trabajo se pre- sentó en el marco de la Maestría en Escritura y Alfabetización (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de la Plata) para el seminario “Encuentros con libros-álbum. Compartir experiencias: entre lecturas y lectores”, a cargo de las docentes Mariel Rabasa y Marcela Ramírez.

Al respecto, Silva-Díaz (2005:32) expresa: «En el libro álbum el texto y la imagen se focalizan mutuamente, lo que expresa el texto nos obliga a fijarnos en la imagen y la imagen, a su vez, siempre expande, contradice o matiza lo que pone el texto». También hay otras miradas que abordan la complejidad del vínculo entre texto e imagen.

«Sin las ilustraciones el contenido de la historia se vuelve confuso. Son las imágenes las que proporcionan la información que omiten las palabras. De hecho, el libro-álbum no sólo depende de las ilustraciones para ampliar aquello que dicen las palabras, sino que también requiere de ellas para esclarecer el texto e, incluso, a veces, para tomar su lugar.» (Shulevitz, 2005)

«Contrapunto de imagen y palabra, donde la imagen narra lo no dicho por la palabra, o la palabra dice lo dejado a un lado por la imagen. En un libro álbum la imagen es portadora de significación en sí misma y en diálogo con la palabra. Ilustración, texto, diseño y edición se conjugan en una unidad estética y de sentido.» (Bajour y Carranza, 2013)

Consideramos que los libros-álbum pueden ser abordados por todos los lectores, pero es necesaria la presencia de un mediador sensible y atento que acompañe en la construcción de sentido, ayude a establecer relaciones entre las lecturas y acerque a la existencia de otras que amplíen su bagaje cultural. En este sentido, es importante considerar algunas de las condiciones necesarias en las aulas para generar espacios que favorezcan la formación de lectores.

«...se caracterizan por medioambientes ricos en libros, por maestros que actúan como modelos de lectura, y por ofrecer múltiples oportunidades de selección de textos, de familiarización con el corpus y de interacción social sobre las lecturas realizadas. (...) ambiente estimulante y de continuo contacto e intercambio con y sobre las obras...» (Munitas, 2014:150)

Estas características ponen de relieve la importancia de generar instancias en las que los lectores puedan intercambiar sobre sus lecturas, y espacios que estén orientados a la construcción colectiva de diversos sentidos de la obra. Este autor también profundiza sobre el quehacer del mediador escolar de lectura literaria y sostiene que una de las principales funciones del mediador es acompañar y orientar los procesos de lectura de los niños y jóvenes, es decir, «...darle “voz” a los lectores, amplificar esa voz en espacios de socialización de las lecturas, y hacerla avanzar en itinerarios progresivos de aprendizaje de la lectura literaria» (idem, p. 157). Este acompañamiento se puede materializar en la construcción de espacios de discusión literaria en la que el mediador ayuda a avanzar en la reflexión sobre los libros leídos.

«Todo vale para la búsqueda de sentidos, ya que sabemos de sobra que la discusión en grupo favorece la comprensión. Sirve para enriquecer la respuesta propia con los matices y las aportaciones de la interpretación ajena (...) Sirve para usar el metalenguaje aprendido (...) O también es útil para darse cuenta de que se comparten referentes de toda la comunidad...» (Colomer, 2005)

La selección de textos también cobra un papel muy importante en este proceso, ya que esos libros deben ser desafiantes y ofrecerle cierta resistencia al lector. La autora plantea la importancia de que el niño lector quiera invertir tiempo en la lectura, porque hay un significado para construir. Los docentes que tenemos la responsabilidad de “dar de leer” a niños y jóvenes, deberíamos considerar las posibilidades de lectura que los textos brindan: ¿cuáles son las condiciones de lectura que este libro favorece?, ¿cuál es el grado de participación que se le deja al lector en la construcción de significados? «...textos lo más plurisignificativos posible, que ofrezcan múltiples posibilidades de lecturas, abiertos, ambiguos, favorecedores de una lectura activa y creativa. Textos donde el lector sea un segundo autor.» (Carranza, 2007) En cuanto a la selección específica de los libros-álbum, los textos tienen que ofrecer una lectura analítica tanto de la información verbal como de la secuencia de ilustraciones y otros elementos del libro-álbum como los paratextos, guardas, colores, texturas, entre otros. Asimismo, pensamos en libros que impliquen a sus lectores en la historia y que les permitan hacer nuevos avances.

Para analizar algunas de las características más representativas de este género seleccionamos tres obras: Cambios, de Anthony Browne; ¿Qué crees?, de Mem Fox y Vivienne Goodman; Los tres cerditos, de David Weisner.

En Cambios (Browne, 1993), un niño experimenta las más inverosímiles transformaciones de objetos cotidianos presentes en su hogar. Mientras que el texto pareciera reasegurarnos de que todo está igual: «Todas las otras cosas de la cocina estaban en su lugar, limpias y ordenadas. Hasta olían igual que siempre», la imagen se revela mostrando otra realidad a través de distintas metamorfosis visuales (tetera con partes de un gato, pantufla con alas, pileta de baño que asemeja una cara). Como señala Schritter (2011:56): «La ilustración toma así un rol activo en la construcción del relato al proponer segundas lecturas». Esta ambigüedad se desvanece cuando el texto nos devela: «Antes de irse le había dicho a José que las cosas iban a cambiar», y enseguida nos sumerge en lo que el niño está pensando: «¿Era esto lo que él había querido decir?». De esta forma, la ilustración nos muestra la transformación del comedor de la casa a partir de una serie de tres imágenes. En la primera podemos ver la tetera convertida completamente en un gato que, a su vez, tiene la cola de una serpiente, un sillón con grandes manos, parte de la cola de un reptil y la imagen de un ave en la pantalla de la televisión. En la siguiente imagen, el sillón con manos nos muestra medio cuerpo de un gorila, la cola se transforma en un lagarto que está a punto de devorar a la serpiente (que es la cola del gato-tetera) y, como si esto fuera poco, el televisor ahora muestra un nido con huevos. Las imágenes están acompañadas por algunas interrogantes que el niño se formula a sí mismo: «¿Era esto ?», «¿O esto?», mientras observa las marcadas mutaciones que están teniendo los objetos. El autor pone en juego lo que Bajour (2010) denomina metonimia visual.

«El uso de diversas formas de la metonimia visual (...) propone inferir, interpretar relaciones lógicas en las acciones representadas (aunque se trate de una lógica absurda), volver atrás para recordar lo sugerido, asociar datos a partir de informaciones que se despliegan elípticamente, llenar silencios, explorar los límites físicos del libro...» (idem, pp. 123-124)

Browne plantea este recurso a través de los develamientos de la imagen, una invitación que mantiene el interés del lector a lo largo de toda la historia. Esta secuencia finaliza con la desaparición del sillón que ahora es un gorila, y la televisión que muestra a un pájaro que se alimenta de su madre. Otro detalle que nos proporciona importantes pistas sobre el desenlace de la historia, es la fotografía familiar que se encuentra sobre la televisión. Mientras que al principio en esta foto se encuentran el niño, la madre y el padre, en la última escena del comedor en la fotografía junto con la familia aparece un pequeño cerdito. Entonces, ¿qué piensan que habrá cambiado en esta casa?

En ¿Qué crees? (Fox y Goodman, 1999), la formulación de una pregunta y la elección del verbo crees depositan inmediatamente la respuesta en el lector. Desde la página uno, el lector se acerca a la lectura de la misma forma en que lo hace la imagen: espiando, de a partes, para poder llegar a la totalidad.

«Aunque toda lectura suponga un diálogo entre texto y lector, los relatos que tienen una propuesta sorpresiva parecen enfatizar el vínculo de pregunta y respuesta que subyace en el pacto artístico. La pregunta en estos casos está sostenida por la demora más o menos dilatada en dar una respuesta a aquello que no se dice, no se muestra o se mantiene velado transitoriamente con el objetivo de sorprender.» (Bajour, 2010:123)

Uno de los aspectos más característicos de esta obra es el poder que cobran sus ilustraciones. Las imágenes de este álbum muestran un marcado estilo realista, casi fotográfico, que se asemeja a la técnica del fotocollage. Son imágenes inquietantes que construyen mundos irreales donde lo grotesco y la superposición de elementos simbólicos cubren la totalidad de la escena.

En este sentido, uno de los principales componentes de la ilustración es el color. «Elegir una cromática, es decir, la paleta de colores seleccionada por el artista, ayudará en la corporalidad de una historia.» (Pelayo, 2006:22) En esta obra, el uso de paletas oscuras le otorga a la narrativa un tono que irrumpe y se diferencia. El negro nos transporta a un lugar oscuro, poco claro y desconocido, pero en este caso también nos muestra que puede ser divertido, enigmático y ambiguo, que a su vez genera curiosidad por saber más sobre este personaje tan particular. A lo largo de toda la historia, encontramos una relación de contigüidad entre preguntas y respuestas formuladas a través del texto y de la imagen. La lógica de la pregunta dirigida al lector queda truncada cuando, en la última pregunta, la respuesta no es la esperada.

En la versión de Los tres cerditos (Wiesner, 2012), el lobo feroz sopla tan fuerte que en cierto punto expulsa a los cerditos de su historia. Estos se vuelven reales dentro de la otra ficción que los atrapa en un juego metaficcional.

En su trabajo respecto a las adaptaciones actuales de este cuento, entre varias argumentaciones de especialistas sobre los cuentos de hadas, Bellorín (2010:74) señala «...que, por ser productos culturales enraizados en una tradición y en constante renovación, favorecen el descubrimiento de referentes lingüísticos, culturales y artísticos que ayudan a los destinatarios a inscribirse en un colectivo y en el marco de una cultura...».

En este caso, el título ya es una anticipación de la historia conocida; sin embargo, en las primeras páginas podemos observar que lo expresado por la imagen no es lo mismo que lo dicho por el texto. En este sentido, la escritura va en otra dirección y, por lo tanto, aporta otro sentido desde la contradicción. Es entonces que los lectores seguimos leyendo: hay algo por entender. Este factor de extrañeza implica un nuevo modo de leer.

Los cerditos logran escapar de la historia “saliendo” de la hoja del ilustrador y caminando la hoja en blanco (fondo). En las páginas sucesivas, ellos juegan, arrugan y mezclan los episodios del cuento tradicional tomando el protagonismo sobre el mismo proceso creativo: la flexibilidad hace del libro-álbum un terreno propicio para experimentar sobre las formas de contar. La historia de los cerditos continúa, ellos intervienen en otras historias (y esto implica cambios en los personajes que pasan de ser cerdos reales cuando “egresan” de la historia a ser animados cuando ingresan), se incluyen nuevos personajes, aparecen recursos humorísticos como comerse una sopa de letras con el texto de la misma página, logrando generar sorpresa. Pero el final termina siendo el ya conocido: todos están juntos en la historia y logran vencer al lobo.

En este sentido, la mencionada autora destaca que hay formas de modernización de estos cuentos tradicionales mediante lo que llama «transmediación» que «...se hace visible y palpable en los “efectos especiales” que no sólo se despliegan a lo largo de la historia, sino que la constituyen, la protagonizan» (idem, p. 84).

«...no sólo se establecen por los cambios que hagan al ambiente o los personajes más actuales, sino incluso por aspectos como qué secuencias narrativas se mantienen en las historias, qué personajes se eliminan o agregan a estas, cómo la narración recae en aspectos mecánicos o materiales del libro para hacer de este un producto cultural del interés de los lectores de hoy...» (idem, p. 77)

Los libros de Anthony Browne son una invitación constante a la búsqueda de sentidos escondidos en los más inverosímiles recovecos no solo de las imágenes, sino también en las palabras y en los detalles de edición. En el bosque (Browne, 2004) no es la excepción. Ya desde el comienzo, en la tapa, el autor nos prepara para leer una historia que está vinculada con otras obras que conocemos.

En relación con la intertextualidad, Silva-Díaz (2012) sostiene que «el libro-álbum es omnívoro en su capacidad para digerir formas discursivas propias de la literatura, el cómic, el cine y la publicidad. La flexibilidad hace del libro-álbum un terreno propicio para experimentar sobre las formas de contar». Estas sugestivas palabras ponen de relieve la capacidad para construir intertextualidad no solo a través del texto, sino también a través de las imágenes.

Podríamos afirmar que el autor selecciona, de manera intencional y cuidadosa, obras como los cuentos clásicos que pertenecen al patrimonio universal de la mayor parte de los lectores. El recurso de la intertextualidad se puede observar desde el título que hace alusión al escenario simbólico de muchos de los cuentos clásicos hasta los guiños en la imagen que recuperan distintos elementos que simbolizan la trama principal de los mismos. En este sentido, la imagen en primer plano de un niño de zapatos rojos con una canasta, que camina solo por el bosque, nos transporta directamente a Caperucita Roja. En un segundo plano, la sombra del niño que refleja un conejo que podría vincularse con Alicia en el país de las maravillas. Una manzana al costado de uno de los árboles, un féretro de cristal con una joven dentro y la torre de un castillo nos conducen a Blancanieves. Los detalles que nos ofrecen las ilustraciones hacen evidente la tensión que menciona Hanán Díaz (2007:104) con respecto a la experiencia del lector ante el libro-álbum: «Por un lado, el texto obliga a seguir adelante. Por el otro, las ilustraciones invitan a detenerse, a mirar cuidadosamente, a fijarse en los detalles, a descubrir signos». Esta tensión se mantiene con un texto que invita a avanzar con el personaje por el bosque, y con las imágenes que atrapan nuestra atención y nos desafían a buscar los indicios que se encuentran escondidos en las sombras de los árboles.

A lo largo del camino por el bosque, el niño se encuentra con distintos personajes secundarios que pueden ser fácilmente asociados a otras historias como Juan y las habichuelas mágicas, Ricitos de oro, Hansel y Gretel. En cuanto a la ilustración, es muy interesante la decisión que toma el autor de representar con tonos grisáceos el entorno del bosque con todos los personajes y los elementos que los caracterizan, mientras que el niño permanece como la única figura en colores. Los colores grises reflejan ambigüedad, poca claridad, sombra, algo sin vida, mientras que los colores fuertes como el rojo, celeste, verde y blanco con los que se representa al niño se pueden asociar a lo dinámico, a lo vivaz. Este gran detalle muestra una especie de línea divisoria entre dos mundos o dos realidades: la del niño y la del bosque. Al respecto podemos decir que existe una realidad y otra ficción dentro de la misma historia ficcional y, de esta forma, el lenguaje artístico literario se vuelve autorreferencial poniendo la atención, plegándose, sobre sí mismo.

A medida que nos adentramos en la historia, podemos evidenciar que el vínculo principal de intertextualidad es con el cuento de Caperucita Roja. Este vínculo se materializa desde las imágenes: la escena en la que la mamá le da la canasta con alimentos, cuando el niño encuentra un abrigo rojo en el bosque que luego viste y el lobo que lo observa desde atrás de un árbol, y en el episodio en el que aparece la casa de la abuela con orejas como si fueran las del lobo. Estas pistas intertextuales se encuentran también en el texto cuando la madre le menciona los dos caminos posibles para llegar a la casa de la abuela, enfatizando que no tome el camino del bosque que es peligroso, en el recuerdo de lo que su abuela le contó sobre un lobo feroz, y en el pensamiento que tiene cuando finalmente llega a la casa de su abuela y al escucharla piensa “pero no parecía la voz de la abuela”. Todas estas alusiones generan expectativas en el lector, que están condicionadas por el desenlace de Caperucita Roja. Sin embargo nos vemos sorprendidos cuando, detrás de la puerta, el niño sí encuentra a su abuelita recostada en la cama, y además también aparece su papá a quien tanto extrañaba. Esta tierna imagen reposiciona al lector en la historia y le muestra un final que quizás no esperaba.

El libro es desafiante en varios aspectos: elegir un texto con guiños hacia otros textos reconocidos por los lectores nos permite hacer vinculaciones verticalmente, es decir, con la tradición literaria (cf. Colomer, 2005). Y no solamente pensamos establecer puentes con otras historias, sino con otros géneros y otras ramas del arte como la historieta, el dibujo y el cine: la división en viñetas en la tercera página, el uso de la hoja horizontal, de la doble hoja y la perspectiva en la presentación del paisaje o el primer plano de los rostros de la abuela y de la mamá respectivamente. Además, En el bosque pone en evidencia los distintos mecanismos de construcción de este género, tanto del punto de vista literario como del artístico, lo que permite una reflexión de los aspectos que definen a los textos en general y se permite jugar con ellos. 

En conclusión, todas estas características nos hicieron pensar que leer un libro-álbum, y especialmente uno de Anthony Browne, es una elección que les permite a los niños una lectura no solo basada en el argumento, sino en un todo que los llama a participar activamente. Básicamente son los objetivos que queremos lograr, los que van a delinear la experiencia de lectura en el aula.

Campos G. (2006) propone algunos objetivos vinculados con la lectura del libro-álbum. Por un lado, que el niño descubra o profundice en este género a través de la lectura de la imagen y su relación con lo escrito. Este acercamiento también conlleva una evolución de una lectura pasiva a una activa. Por otro lado, el espacio de intercambio le permite el desarrollo de la capacidad de escuchar, comprender y retener, incorporando este aprendizaje en la vida cotidiana ya que adquiere nuevas –otras– estrategias lectoras.

Pensamos una situación de lectura compartida, en la que la docente lea la historia. La lectura a través de la docente (en acciones planificadas y sostenidas en el tiempo) es una de las situaciones didácticas fundamentales para la alfabetización inicial, puesto que garantiza que la formación del lector no se postergue. Sabemos que no todos los niños llegan con las mismas oportunidades de conocimiento y exploración de libros, en este caso, de textos literarios. De esta manera, se les ofrece a los niños una experiencia de interacción con el lenguaje que se escribe y de exploración con los objetos de la cultura escrita. En esta situación didáctica, los niños no participan como meros “oyentes”, sino que participan activamente como lectores en una comunidad de lectores en formación. Por este motivo pensamos que esta actividad no se desarrollará en una sola sesión, sino que se retomará en otras instancias (dos o tres quizás). La lectura de un libro-álbum implica una necesidad recursiva en la que cada detalle contribuye a la significación del todo (la sinécdoque [cf. Bajour, 2010]). Esto les permite a los niños progresar de una lectura comprensiva a una interpretativa (cf. Colomer, 2005).

La docente prevé y plantea acciones antes de leer (motivos de la elección del libro, información sobre el autor, exploración de las ilustraciones y demás elementos del portador), a efectos de construir una mirada que retome la importancia del libro-álbum donde la ilustración es preponderante. Asimismo, es fundamental reconocer en la lectura el paso previo para el disfrute de un libro. En este sentido pareciera que a mayor calidad de lectura, mayor comprensión de dicho libro. Este primer momento resulta necesario para aprender a leer, y es la docente –mediadora– quien debe ayudarles a los lectores niños a establecer relaciones entre estas acciones.

En cuanto a los paratextos, se podría indagar especialmente el título que aparece como si fuera un cartel: ¿qué creen que pueda decir?, ¿por qué será necesario ese cartel? Este estilo de aviso también se encuentra en la contratapa con una inscripción que dice: “En el bosque nada es lo que parece”, con una tipografía simple pero en distintos tamaños:

¿Por qué el autor cambió la tipografía? ¿Adónde nos quiere invitar Browne?

Luego de este primer acercamiento, la docente llevaría a cabo la lectura total de la historia. Se comparte una lectura planificada (leyendo una primera vez de forma continua, dándole vida en su voz al relato y al mundo de ficción mientras lee, sin cambiar palabras que uno crea pueden resultar difíciles para los niños). Durante este momento será importante tener en cuenta el tiempo de lectura y el tiempo del lector. Muchas veces se atiende solo el ritmo del texto, mientras que las imágenes solicitan otro tipo de acercamiento, más detenido. La media- dora estará atenta a estos aspectos, favoreciendo en todo momento una experiencia de lectura en la que leer y ver se complementan para la construcción de sentido de la obra.

Finalizada la lectura, se genera un espacio de intercambio para compartir las impresiones en torno a la obra. Rabasa y Ramírez (2020) mencionan que la función del docente es hacer reflexionar a los lectores para que en las pistas narrativas reconozcan los fundamentos de sus afirmaciones; por lo tanto, creemos necesario estructurar preguntas de apertura para promover la conversación sobre lo leído. Durante el espacio de intercambio, la docente dará lugar a que los niños hagan explícitas sus interpretaciones, las confronten y elaboren otras cada vez más complejas.

Algunas posibles interrogantes: ¿cómo se siente el niño de la historia?, ¿qué pistas nos ofrece el autor para saber cómo está? ¿En qué partes se dan cuenta de que piensa en su papá todo el tiempo? Cuando en el texto dice “pero no parecía la voz de la abuela”, ¿esperaban a alguien más? Esa frase, ¿les hizo recordar otra historia? ¿Quién está al final del bosque?, ¿esperaban que el papá estuviera en la casa de la abuela?, ¿por qué po- dría estar allí?

En otra instancia, se propone la vuelta al libro-álbum para retomar y señalar otros aspectos. Algunos de ellos relacionados con los personajes y los objetos: ¿quiénes son los niños con los que se encuentra en el camino?, ¿qué otros niños se perdieron en el bosque según las historias que conocen?, ¿se animan a buscar otros objetos perdidos por el bosque que acompañan a esos niños?, ¿por qué esos objetos están allí? Y también otros aspectos vinculados al espacio y al tiempo en el que se desarrolla la historia: ¿por qué hay escenarios en la escala del gris y otros a color?, ¿al igual que el niño?, ¿qué sucede con el clima? ¿En qué momento hay un cambio?,

¿en qué lugar lo reconocen? ¿En qué ilustraciones lo notan?, ¿hay imágenes que les permiten observar esto más claramente que otras?

Es importante aclarar que en estas instancias se podrán retomar los comentarios de los niños y proponer algunos interrogantes. Los presentados aquí no son una mera enumeración, sino que abrimos el abanico de posibilidades para que la docente intervenga según corresponda.

La situación de lectura se desarrolla entonces en una tríada entre docente, niños y libro-álbum al que se vuelve constantemente como fuente de consulta no solo por lo que dice, sino también por cómo lo dice (el texto literario se detiene en el lenguaje escrito). La docente debe tener planificadas las intervenciones. Sin embargo, no hay que olvidar que las respuestas de los niños orientarán la continuación de la discusión y el regreso sobre el libro-álbum para confirmar o afinar la interpretación. Con este trabajo no solo se releen fragmentos relevantes en la narración o se buscan los efectos del uso del lenguaje literario, sino que le permite al niño sumar e intensificar la relación que entablará con nuevas lecturas.

El libro-álbum es una manifestación artística de nuestra época y, como tal, nos desafía, nos encuentra en una tensión constante entre la imagen y el texto, entre el mercado y el diseño, entre la rapidez y lo efímero del tiempo en el que vivimos, entre pasar una hoja y detenernos... encontramos así nuevas formas de leer. En este sentido, leer libros-álbum en la escuela nos permite enseñar y aprender literatura a través de diferentes situaciones, en las que los niños se enriquecen como lectores y avanzan en su formación literaria ampliando sus experiencias en torno a lo escrito.