La temática de las áreas protegidas se introdujo el mismo año lectivo, luego de haber trabajado en Biología con el Día Mundial del Medio Ambiente. En esa secuencia ya se habían abordado conceptos como biodiversidad y ecosistema.

Para comenzar, se les presentó el mapa del Uruguay con las áreas protegidas marcadas (Roca y Pérez, 2017:127). Antes de abordar el tema, se les plantearon algunas preguntas para conocer qué entendían los niños por “áreas protegidas”. Se les preguntó:

• ¿Qué son, para ti, las áreas protegidas?
• ¿De qué se protegen?
• ¿Qué o quiénes lo hacen?
• ¿Qué tendrán de valor o de importancia que deba ser protegido?
• ¿Por qué te parece importante proteger esos lugares?

Registraron las respuestas en sus libretas de anotaciones(1).

Fig. 1: Producción escrita de Avril

Algunos niños expresaron ideas sobre el cuidado de la biodiversidad o del ecosistema (cuestión esperable luego de lo ya abordado en el año), pero los cuidados citados eran muy diferentes: algunos niños entendían que el cuidado implicaba “dejar aislado el lugar para que todo esté natural”, que no interviniesen los seres humanos, que no se desarrollase cacería ni entrasen depredadores; para otros implicaba alimentar a los animales que viven allí, cuidar y podar las plantas; otros hablaban de cuidar en el sentido de evitar su destrucción o “robo”.

Gran parte de las producciones mostraron respuestas muy poco específicas: “tienen que cuidarlas porque son especiales”; por ello se decidió volver sobre las escrituras para expandir esas ideas.

(1) Se trata de una libreta donde cada niño escribe libremente, sin posterior revisión “correctora” de la maestra. Allí realiza reescrituras, la libreta oficia de ayuda memoria y será registro de su proceso de aprendizaje.

Para realizarla y mejorar las escrituras se les presentaron tres escritos ficticios. Se leyó la respuesta creada, y presencialmente en grupo se discutió qué decía y qué no decía el contexto. Se seleccionaron palabras que, si bien conocían su significado, requerían especificación sobre su alcance y sentido en ese texto. Por ejemplo: “cuidar”, “amenazas”.

Fig. 2: Producción de Alan

Con esta actividad como modélica, cada niño trabajó en sus respuestas a las preguntas sobre áreas protegidas. En esta instancia mejoraron sus explicaciones en función de sus saberes. Posteriormente se analizaron las escrituras con la intervención del docente, enfatizando cuáles ayudaban a expandir las ideas y cuáles eran una mera descripción o reiteración de lo ya escrito.

La intervención docente en la tarea individual fue necesaria con varios niños, quienes solamente habían buscado sinónimos de las palabras que sabían que requerían explicación. En algunos casos era debido al desconocimiento del tema (totalmente esperable porque era un tema nuevo), pero en muchos otros se debía a que no podían poner por escrito todo lo que expresaban de forma oral. En estas situaciones, el apoyo implicó “motivación” en el sentido de animar a la escritura de las frases orales para luego mejorarlas, transformándolas en texto escrito. Luego del primer acompañamiento, la mayoría de los niños expresaron más seguridad y pudieron construir sus enunciados de forma completa.

Mostramos un ejemplo de esta intervención. En la primera expansión de la escritura, Alan (Fig. 2) solo logró explicar la palabra “cuidado” que, como se lee, no profundiza en la idea. Por ello, la maestra intervino.

Maestra: –¿Qué palabra vas a ampliar ahora?

Niño: –Importante, pero no sé qué poner. Maestra: –Vos sabés qué es lo que quiere decir. Contame qué te parece a vos.

Niña: –Que es algo valioso.

Maestra: –¿Por qué será valioso?

Niña: –Porque es raro, como un tesoro. Maestra: –Y si este lugar es valioso, como un tesoro, ¿cómo te das cuenta que lo es?

Niño: –Porque no se puede mostrar, lo cuidan. Maestra: –Ahora, entonces, escribí esa idea. Niño: –¿Pero cómo la escribo?

Maestra: –Vos me dijiste que es valioso, como un tesoro y que no se puede mostrar. Eso es lo que vos pensás sobre lo que quiere decir que este lu- gar es importante. Ponelo en la hoja y si precisás me llamás. 

Niño: –Dale.

Este trabajo de profundización de las escrituras está claramente vinculado a la lectura en ciencias. Creemos que este ejercicio ayuda mucho en la lectura de textos de carácter científico.

«Las áreas protegidas han sido definidas por la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (IUCN) como: superficie de tierra y/o mar especialmente consagrada a la protección y el mantenimiento de la diversidad biológica, así como de los recursos naturales y los recursos culturales asociados, y manejada a través de medios jurídicos u otros medios eficaces.» (Roca y Pérez, 2017:126)

La lectura se realizó en duplas; luego de leer el texto, cada una discutió y subrayó las palabras que consideró necesario ampliar, precisar su significado o su sentido. Se hizo una puesta en común de lo que habían marcado. Si otra dupla había señalado lo mismo, entre ambas explicitaban qué entendían de esa palabra y construían una idea explicativa. En caso de que una palabra hubiese sido seleccionada por una única dupla, el grupo total intervenía para expandir la idea. De esta manera, la lectura comentada del texto se realizó a partir de la ampliación de palabras clave, y no como se hace tradicionalmente a partir de preguntas comprensivas que solo llevan a buscar la información que se encuentra en el texto y exponerla. Entendemos que la interacción de los alumnos con el texto implica la confrontación de sus ideas previas sobre el significado de ciertas palabras con las de otros compañeros y con fuentes de información, para la construcción de nuevos significados o ideas.

Al utilizar lo aprendido en la actividad anterior, esta propuesta fue bastante sencilla para los niños. La dificultad radicó en la búsqueda del significado de ciertas palabras en el contexto del texto, no alcanzó con el intercambio entre duplas. Por ejemplo, “medios jurídicos” y “medios eficaces” eran dos términos para los cuales los niños no encontraron ejemplos; en la mayoría de los casos decidieron no ampliar esas dos ideas, y en otros buscaron una definición con la computadora (Fig. 3).

Fig. 3: Trabajo escrito de Julieta

Se comentó el procedimiento para “postular” una zona o localidad como área protegida y la importancia de los argumentos para defender la idea de definirla como tal.

Se les presentó un mapa del Uruguay con la ubicación de las áreas protegidas, pero sin nominar. Su tarea era identificarlas e informarse sobre las características que determinaron su inclusión en la lista. Se les proporcionaron dos enlaces: las páginas de Uruguay Natural(2) y del SNAP(3).

Los niños volvieron sobre la idea de “para qué protegido”, o “protegido de quién”; discutieron sobre si la presencia del hombre en ese lugar favorece o no esa protección. En esta instancia se prestó especial atención a la formulación de argumentos por parte de los niños y sus características. Predominaba la idea de que si un lugar estaba catalogado como área protegida, no debería tener intervención humana alguna. Por ello, sin incorporar el término “sostenibilidad”, se les ayudó a reflexionar al respecto; por ejemplo, se manejó la idea de que si se trata de un lugar turístico, es importante disfrutarlo de forma que sea posible la dinámica ecosistémica del lugar incluyendo a los seres humanos como parte de ese equilibrio que se quiere mantener. Estos intercambios se realizaron en actividades presenciales, y algunos niños lo hicieron en foros de discusión.

Para definir el valor de un área protegida, la biodiversidad existente en el ecosistema era central para los niños. Por esta razón se decidió estudiar dos áreas bien diferentes: los Humedales de Santa Lucía, con una riqueza biótica muy evidente, y la Localidad Rupestre de Chamangá cuya relevancia es cultural e histórica.

Se les propuso una lectura exploratoria en las páginas referidas sobre ambas zonas protegidas. Se realizó un organizador gráfico con las características que hacen a cada una de ellas. Se establecieron semejanzas y diferencias; se discutió qué es “lo valioso”, qué hay que proteger en cada lugar. Los niños lograron entender que es necesario proteger tanto las características biológicas naturales de un lugar como el valor cultural de un contexto socio-histórico.

(2) Ministerio de Turismo. República Oriental del Uruguay. En línea: https://turismo.gub.uy/index.php/lugares-para-ir/areas-protegidas

(3) Sistema Nacional de Áreas Protegidas. República Oriental del Uruguay. En línea: http://www.snap.gub.uy/sisnap/web/mapa_conceptual/snap

Nos propusimos que los niños superaran el enfoque conservacionista del ambiente, posición que parecía predominar en el grupo. Por esa razón priorizamos el estudio de los humedales.

Para saber más sobre el lugar y conocer cómo se desarrolla el turismo en el área se realizó una entrevista por videoconferencia a uno de los directores del emprendimiento familiar agroturístico La Macarena “Al final del humedal”.

Se preparó la entrevista mediante trabajo en grupos. El objetivo de cada uno era buscar información que sirviese de argumentación para fundamentar cómo llevar adelante un proyecto turístico en el lugar, de qué forma planificar las actividades y qué consecuencias tenía la presencia humana en el humedal.

Las preguntas elaboradas fueron organizadas para la entrevista. Se insistió en la importancia de estar atentos al momento de entrevistar, dado que podía ser necesario omitir, repreguntar o reformular alguna pregunta y, sobre todo, no olvidar realizar las preguntas que les surgiesen en el momento, buscando disipar todas las dudas.

¿Cuándo fueron nombrados área protegida los Humedales de Santa Lucía?

¿Qué es un sistema de humedales salino costero?

¿Qué función cumple el humedal?

¿Qué formaciones vegetales nativas tiene?

¿Qué especies de animales? ¿Qué especies de aves y aves migratorias tiene?

¿De qué manera afectó la construcción del puente de la ruta Nº 1 al humedal?

¿Se realiza pesca en este sector y cómo afecta a las especies marinas?

¿Cómo logran el equilibrio realizando las actividades (lechería, granja, fruticultura, etc.) y mantener el ambiente natural?

¿Qué cantidad de personas realizan esas actividades?

Leímos que hay familias que viven de oficios tradicionales: carreros y areneros, ¿cómo realizan esa extracción?, ¿utilizan maquinaria?, ¿qué cantidad pueden extraer?

¿Se sigue realizando la cortada de juncos?

¿Cuál es el beneficio de realizarla?

¿Cómo logran mantener la conservación del humedal como un entorno natural?

¿Cómo afectó la pandemia el desarrollo de las actividades?

Durante la entrevista, los niños se manifestaron atentos e interesados por la información que brindaba Mariano Elzaurdia, director de La Macarena. Iban seleccionando las preguntas a realizar y las que no en función de lo que escuchaban.

Alumna Aldana: –¿Qué especies de aves y aves migratorias tiene?

Mariano: –En Uruguay hay cuatrocientas cincuenta especies de aves, más o menos, de las cuales la mitad habitan en nuestro humedal. De esas hay una cantidad de aves que tienen que ver con la parte de la costa, aves marinas, y otras son migratorias. El caso más concreto: la golondrina. Pero existen otros pájaros como el churrinche, se va en marzo y vuelve setiembre. Y hay una cantidad de pájaros que cuando comienza el frío se alejan un poco más al norte que es un clima más cálido; la más viajera es la golondrina. Después, las aves que están en la costa son aves residentes, salvo algunas especies.

También tenemos algunos pájaros en la zona, uno se llama cardelino y el otro estornino, que lamentablemente están empezando a entrar a nuestro país, provenientes de Argentina. Es complicado. Son pájaros que vinieron de otros países de Europa.

Fragmento de la entrevista

Fig. 4: Entrevista

Surgieron algunas inquietudes sobre posibles problemas que manifiesta el humedal, por ejemplo, con las especies de aves invasoras como el estornino y el cardelino. Se les propuso que dibujasen el humedal y señalasen los problemas que podrían generar esas aves desde un punto de vista biológico.

Fig. 5: Primer dibujo de Gael 

Transcripción: “Si el estornino toma muchas cantidades de agua (no necesariamente) puede dejar sin hábitat a los peces”; “los mapaches tiran sus nidos”; “el águila lo caza porque necesita la alimentación para sus crías”; “si el estornino come muchas afecta al desarrollo de frutas, etc.” (refiriéndose a la abeja); “afecta el crecimiento de las plantas”.

Para validar esos supuestos problemas fue necesario conocer más sobre estas aves. Cada niño eligió una especie y elaboró las preguntas necesarias para orientar la pertinente búsqueda de información, y así ratificar o no la existencia del problema pensado en una primera instancia.

Esta búsqueda se realizó desde la virtualidad a partir de algunos enlaces proporcionados y con las familias como apoyo. Buscar argumentos o datos que avalasen o no el problema pensado no fue una tarea sencilla. La información necesaria no se encontraba en un solo texto, la lectura no podía ser lineal. Implicó leer tras las líneas, por ejemplo, si la situación era que el ave consumía los frutos de los productores del humedal, había que buscar datos que confirmasen que la cantidad consumida era suficiente para terminar con alguna plantación.

Realizaron un nuevo dibujo a partir de lo aprendido, explicando la interacción del ave estudiada con el humedal y las posibles problemáticas que pudiera causar.

Fig. 7: Segundo dibujo de Gael 

Transcripción: “El águila es su atacante” (águila); “la abeja es comida para el estornino”, “también porque sin ellas no hay polen” (abeja); “su ruido afecta porque le daña los oídos a otras aves”, “su ruido puede ser irritante para visitas” (persona); “Porque deja sin comida a otros mamíferos”, “mapaches, zorros, etc.” (árbol); “grandes cantidades”, “afecta que se tome todo el agua porque deja sin hábitat a los peces”, “también si se comen a los peces les podría dejar en extinción” (lago con peces); “los juncos son importantes por lo tanto no conviene que se los coman” (juncos); “los mapaches tiran sus nidos” (mapache); “Acorta su crecimiento (de las plantas)”, “porque el estornino come frutas, semillas, etc.” (pasto).

Al analizar los dibujos se apreció que los problemas planteados eran muchos y variados, pero que un grupo grande de niños pensaba que a pesar de ello no había que tomar ninguna medida. Se resolvió realizar un debate.

La consigna fue: Nos imaginamos una situación hipotética, ¿sacamos el estornino de esta zona? Sí o no. Se trataba solamente de defender una u otra posición, haciendo uso de lo que habían aprendido. Se dividió el grupo en dos: los defensores de los estorninos(4) y los defensores de los productores del humedal. A cada subgrupo se le asignó un nombre ficticio: Asociación de amigos del estornino y Asociación de productores del humedal. Se eligieron algunos niños como testigos, representarían a un árbol, un biólogo, un estornino, un fruto, una hormiga y una semilla. Cada niño debía elaborar un recurso audiovisual con información sobre el ave o sobre la actividad productiva del humedal según le correspondiese, y subirlo a un foro de CREA. De esta forma, todo el alumnado podía recurrir a la información existente para armar los argumentos en defensa de su posición y, a su vez, podía tener en cuenta los planteos realizados por los integrantes del otro grupo para refutar sus ideas. Se insistió en la importancia de legitimar la fuente de información con la que sustentasen los argumentos en cuya estructura se profundizó, en particular en los conectores que utilizaban.

«Construir un discurso argumentativo para expresar un conocimiento supone establecer las relaciones entre los elementos que participan en dicho conocimiento y expresarlo utilizando un lenguaje que sea comprendido por el receptor; es en todo dicho proceso en que se produce una reelaboración y regulación profunda del contenido. Es este hecho el que conduce a afirmar que el lenguaje juega un rol fundamental en la construcción del aprendizaje (Márquez, 2008, p. 76)» (apud Revel, Meinardi y Adúriz, 2014:991)

El debate se realizó por videoconferencia, con algunos niños en la escuela y otros desde sus hogares. Las habilidades comunicativas para participar de una videoconferencia entre muchos participantes ya estaban incorporadas por todo el grupo, también la dinámica y las reglas del debate con el docente como moderador.

Al comenzar el debate se presentaron los testigos y se visionaron los videos editados a partir de los aportes al foro. Posteriormente se les dio la palabra a los integrantes de la Asociación de productores del humedal, momento en el que comenzó el debate y los Amigos del estornino participaron alternadamente con los primeros.

Fragmento del debate

Julieta: –El estornino es una plaga porque cada bandada tiene hasta cuarenta mil individuos. Molesta a los agricultores comiéndose las semillas. (...)

Axel: –El estornino es un ave migratoria, no va a estar mucho tiempo en el humedal, por lo que no afecta tanto.

Luz: –Por más que se vayan dos o tres meses, el resto del año están ahí y solo el invierno no da para compensar la cosecha.

Leandro: –No come solo fruta, es más insectívoro que otra cosa, come más insectos.

Avril: –Los estorninos jóvenes comen insectos y los adultos comen frutas e insectos. No es tanto lo que afecta a la producción.

Luzmila: –Uno solo no come tanta cantidad, pero cuando están en bandadas de cuarenta o cincuenta mil, comen mucho más.

(...)

Massimo: –El estornino elimina las plagas de los cultivos, como las langostas. Consume moscas que están en el ganado.

Luzmila: –No hay ganado en el humedal, no beneficia en eso. En realidad este pajarito invadió el humedal.

Massimo: –El estornino no invadió el humedal, sino que lo introdujimos, lo leí: que lo trasladamos de Europa a América.

Gimena: –El ave es invasora. No solo la trajeron, sino que emigra, viaja. El ave misma se viene expandiendo.

(...)

Se personifican algunos testigos

Candela: –Yo soy un depredador del estornino. Soy un zorro y si él (refiréndose al estornino) no existiera en el humedal, yo moriría de hambre. Gael: –Yo soy una oruga y la descendencia de mi especie se ve afectada, porque el estornino se come a los integrantes de mi familia.

Massimo: –Yo soy un árbol del humedal, y represento a todos los árboles, no quiero que el estornino se vaya del humedal porque él me ayuda comiendo a las orugas que quieren todas mis hojas y me pueden dejar sin vida. Y yo lo ayudo a él a tener su casa. Es un intercambio.

Gimena: –(hace el zumbido de una abeja) Yo he visto como el estornino se alimenta de mi familia, y sin nosotras se puede ver afectada la reproducción de algunas plantas, ya que somos excelentes polinizadoras de frutas y cultivos.

La realización de esta secuencia llevó mucho más tiempo del esperado, dada la situación sanitaria del país. En nuestra escuela, los grupos estaban divididos en dos, y los subgrupos asistían dos y tres veces por semana de forma alternada. A pesar de ello entendemos que cumplimos nuestros propósitos iniciales, logramos avances en todos los niños en cuanto a la construcción de sus argumentos. Resta mejorar la idea de “respaldar” las afirmaciones en el sentido de presentar su origen. Varios niños mencionaron “lo vi en Google” o simplemente “leí que...”, sin mencionar a qué fuente de información habían recurrido. Mejoraron notoriamente la lectura en ciencias, la búsqueda de información, la selección de datos útiles y la mirada crítica sobre lo que se lee. Muchos niños aprendieron a realizar “lecturas rápidas” para definir si cierto texto es útil o no. Otros niños, al momento de escribir, generaron el hábito de realizar una lectura de revisión y “fijarse” qué idea podía explicarlo mejor.