En pleno trabajo virtual se decidió emprender una búsqueda de narrativas acerca de lo que acontecía, cuestionamientos, inquietudes, problemáticas detectadas por el alumnado o por sus familias. De ese modo, dentro de la plataforma CREA se propuso el trabajo en foros –¿Cómo estás viviendo la cuarentena? Cuenta tu situación, sentimientos. ¿Qué sabes de la epidemia? ¿Dónde obtuviste la información? ¿Qué te gustaría saber?–; la realización de un diario de cuarentena; la grabación de video.

Un profundo análisis de lo narrado aportó la información imprescindible para planificar, era necesario incluir diferentes aspectos generales del modelo de salud a trabajar, y tener en cuenta los sucesos singulares que estaban sintiendo y viviendo los educandos.

e estaban sintiendo y viviendo los educandos. Uno de los sentimientos más frecuente en familias y niños fue el miedo, también tristeza, angustia, incertidumbre y la preocupación por tener una solución pronto, una vacuna.

Como era de suponer, las fuentes de información mayoritariamente utilizadas eran las redes sociales y los informativos, abundaban las noticias falsas acerca de posibles tratamientos de prevención o de cura. Por otra parte, si bien decían aplicar las medidas sanitarias, no las fundamentaban.

Ante las distintas temáticas que las narrativas analizadas posibilitaban, se optó por inmunidad y vacunas. Si bien el sistema inmunitario no está planteado en el programa escolar vigente, una de las participaciones del foro fue determinante en la elección. Uno de los compañeros había tenido la enfermedad y se había curado. Esta situación no había generado comentarios; igualmente se le pidió autorización a la madre, y se utilizó el relato para adentrarnos en la temática y para mitigar el miedo.

 “Para mí el cuerpo puede llegar a ser inmune, porque a una mujer le dio dos veces positivo y después negativo. Así que para mí otras personas pueden tener alguna inmunidad leve, es decir, capaz que el cuerpo es la vacuna. Porque los virus necesitan un cuerpo o ser vivo para sobrevivir y capaz que no somos el mejor hábitat para el coronavirus. Como nosotros, el desierto y el océano no lo habitamos bien, el virus no nos habita muy bien.” Luciano 6º A

En cada subgrupo se realizó una discusión colectiva a partir de las respuestas obtenidas que se fueron registrando en un papelógrafo.

“El cuerpo hace que el virus no funcione” (Gabriel)

“Quizás el niño se bañó con agua caliente” (Thiago)

“Necesitó un tratamiento” (Federico)

“Como fue leve no necesitó una vacuna, porque cumplió con la indicación médica” (Santiago) “Tuvo una recuperación natural” (Thiago)

“Su sistema inmune lo ayudó, porque es diferente al del adulto” (Leonel)

“Tenía pulmones fuertes y era muy sano. Le dieron algo para que pudiese respirar mejor” (Antonella)

“Nosotros tenemos mayor inmunidad al recibir vacunas desde chicos” (Martina)

“Tenía sus defensas bajas, quizás por no hacer ejercicio, su alimentación o por no descansar” (Federico)

“Tomó cosas calientes. Lo caliente mata el virus” (Thiago)

“El virus no muere por el calor” (Benjamín)

“Es un mito” (Sasha)

En sus explicaciones puede verse aquello que es fundamental que los docentes comprendamos en lo que respecta a la construcción de una ciencia escolar.

«...en la construcción de la ciencia escolar la discusión de las ideas y el uso del lenguaje, con explícitos objetivos retóricos, favorece que los estudiantes comprendan la propia racionalidad de la ciencia e identifiquen los contextos de justificación como los modos de validación de las hipótesis teóricas. (Sardá; Sanmartí, 2000).» (apud Revel, Meinardi y Adúriz-Bravo, 2014:989)

Se procuró precisar el significado que los niños les atribuían a algunos de los términos que expusieron, para luego posibilitar otras explicaciones al respecto. En particular interesaba saber qué entendían por inmunidad, por sistema inmune, cómo es, cómo actúa, por qué es diferente en niños que en adultos, las vacunas... ¿Eran simples etiquetas? ¿Qué ideas encerraban?

Se les pidió que elaboraran un texto individualmente, y luego se compartió, se discutió y se realizaron algunas anotaciones particulares en la pizarra.

En todos los subgrupos, los textos presentaban ideas semejantes:

► manifiestan una conceptualización de inmunidad basada en su experiencia, recurren al término defensas y a estas como un escudo del cuerpo, explicitan funciones;

► diferencian el sistema del niño del sistema del adulto sobre la base de la edad o de las vacunas que los niños se dan;

► relacionan las defensas a la buena alimentación;

► las vacunas quedan en la sangre y los protegen

Para lograr avances dejando a un lado paulatinamente las explicaciones cotidianas, se procuró dar cuenta de qué es la inmunidad distinguiendo la innata de la adquirida. Se visionaron dos videos: Características de la inmunidad innata3 y Así funciona tu sistema inmunitario: ¿cómo actúan las defensas?4 Fue necesario pausarlos para ir sintetizando, precisando las ideas, organizando, brindando información que no tenían, ayudando así a comprender, a relacionar... Se efectuó una puesta en común a modo de primera aproximación.

«La construcción de modelos científicos no es sencilla por la abstracción exigida.» (Dibarboure, 2001:18) Sobre esta base se les propuso a los alumnos realizar un dibujo para ser entregado a niños de cinco años de Nivel Inicial, que explicara cómo actúan el sistema inmunitario y las vacunas. Para ello debían pensar una situación de la vida cotidiana de un niño, que pudiese ser semejante al accionar de las defensas del cuerpo; relacionar ese conocimiento al que se acababan de aproximar con otro conocido y cercano; buscar un análogo. «Desde el punto de vista de la didáctica, el uso de analogías es cuestionado.» (ibid.) A pesar de una posible pérdida de rigurosidad o de poder producir interpretaciones erróneas sobre lo abordado, se lo entendió como un recurso válido para que construyeran avances en lo que respecta a la representación del fenómeno estudiado, teniendo como base los saberes previos y las referencias provenientes de su entorno cotidiano.

 Se analizan las analogías creadas, buscando los aciertos y las limitaciones del análogo elegido.

Rápidamente percibieron que, en general, les faltaba tener en cuenta los distintos niveles en el proceso de defensa del cuerpo. Lograron explicitar:

“El sistema inmune es como la policía, se comporta como la policía, primero está la policía sola, luego llega el SWAT, cuando ven que no pueden con el delincuente, llaman a la artillería pesada.”

“Cuando hay un incendio, primero la familia intenta apagarlo, después van los vecinos, pero luego aparecen los bomberos, es igual que en el sistema inmune.”

 A partir del análogo se les pidió el proceso inverso, explicitar las correspondencias con los elementos del proceso estudiado.

Finalmente, en este esquema se incluyen las vacunas, cómo contienen al “enemigo” disminuido y en poca cantidad. Este encuentro en términos desiguales permite conocer cómo es y cuál es su mecanismo de ataque. Con esa información, el sistema inmunitario se preparará, estará alerta, sabrá cómo actuar cuando se dé un segundo encuentro, tendrá todo para ganar.

En esos días circulaba demasiada información sobre las vacunas que se estaban elaborando, muchas noticias contradictorias, ¿cómo diferenciarlas y detectar las válidas? Para contribuir a que el alumno posea un pensamiento autónomo y reflexivo, que provenga de una lectura no ingenua de la información circulante, abordamos las “noticias falsas” (fake news), procurando apelar a la literacidad crítica, visionar qué es una fuente, pensar cuáles son confiables, no confiables, planteos que hacen y cómo los fundamentan, por qué enuncian tales discursos, noticias, evocando el poder, dominio, etcétera. Se visionó el video Cómo detectar las Fake News5 .

Se les pidió que leyeran en pequeño grupo una de estas noticias: Más allá de los anticuerpos...6 , Los niños y el coronavirus...7 y Pasaportes de inmunidad...8 , atendiendo a lo que se había trabajado con respecto a leer críticamente, prestando atención a las fuentes, la autoría, la fundamentación de lo expuesto, las evidencias presentadas... Que argumentaran si se trataba de noticias falsas o, en caso contrario, que indicaran qué era lo verdadero o qué las validaba. A posteriori se generó un debate que tuvo puntos interesantes.

 A nivel mundial se discutía sobre la posible eficacia de la vacuna y si debía o no ser obligatoria, lo mismo sucedía en nuestro país a nivel de la población. Por eso, se analizó el carné de vacunación vigente y se sintetizó su importancia enmarcándola en la conceptualización de inmunidad.

En este sendero que se fue caminando conjuntamente con los estudiantes, se entendió que debía darse cabida a la complejidad en torno no solo a la COVID-19, sino al pedido de su vacuna, «...en especial en lo que se refiere a establecer las relaciones entre las variadas causas (multicausalidad) que se conjugan...» (Revel, Meinardi y Adúriz-Bravo, 2014:992).

Se visionaron algunos videos que los educandos seleccionaron y subieron a CREA, por ejemplo: Las vacunas contra el coronavirus que están más avanzadas9 , lo que permitió analizar y visualizar la carrera mundial por el descubrimiento de tratamientos y vacunas contra el SARS-CoV-2 y los tiempos propios de la investigación, discutir el contexto político que entra en juego, las decisiones que operan, resoluciones y planteos que se hacen...

«...para aprender no es suficiente leer, escuchar, discutir, sino que, además, cada estudiante necesita interiorizar su propio discurso, es decir, hablarse a sí mismo sobre sus ideas y sus formas de actuar.»

Sanmartí (1995)

Se requiere que, de manera individual, el alumnado escriba otro texto explicativo revisando todos los que construyó desde un principio, atendiendo a sus ideas puntuales, marcándolas, porque: «En este proceso de hablar con uno mismo, de releer lo que se ha escrito, cada individuo autorregula su aprendizaje, es decir, reconoce aspectos que no son coherentes y aspectos que aportan ideas claves para la comprensión del tema» (ibid.). Se les pide a los educandos que se reúnan en equipos para poder analizar algunos de los textos escritos (dentro de cada equipo se procuró integrar también a quienes eran autores de dichos textos), tratando de ver a partir de lo trabajado qué ideas eran válidas y cuáles debían ser modificadas.

Con esta actividad se logró dar lugar a «...la necesidad de comunicar nuestras ideas a los demás. (...) pero sólo cuando tenemos la necesidad de construir un discurso coherente parece que nuestra comprensión del problema es significativa» (ibid.)

Es decir, aprender significativamente, y ser capaz de sintetizar ideas y de comunicar nuevas formas de ver o entender el problema que está siendo objeto de estudio. Sin duda alguna, esto fortaleció la construcción de conocimiento que cada niño y cada niña realizan a partir de la interacción con otros, debatiendo sobre diferentes maneras de ver, de explicar.

Con esta base se les propuso difundir la temática, lo aprendido, al resto del centro escolar y la comunidad, teniendo en cuenta el contexto de emergencia sociosanitaria. Se resolvió realizar tal difusión por la plataforma CREA, a través del blog de la escuela y de la página de Facebook. Se pensó en la creación de pósteres, infografías e imágenes. En equipos, usando Canva y Genially, se crearon dichos recursos digitales.

A la hora de enseñar ciencias naturales debe comprenderse por parte del docente cómo el concepto de salud y de enfermedad, tal como se conoce, es complejo, de una difícil precisión, por lo que se necesita decidir qué elementos deberían ser incluidos en dicho concepto y cuáles deben quedar por fuera. Este trabajo dio cuenta de cómo el modelo multicausal y multirreferencial utilizado «...ofrece un marco propicio para que los estudiantes identifiquen el carácter complejo del proceso de salud-enfermedad» (Revel, Meinardi y AdúrizBravo, 2013:16-17). Asimismo, la secuencia de actividades basada en una problemática que parte de narrativas de los propios educandos no solo da cuenta de una enseñanza que ha tenido el contexto como clave, sino que ha mostrado que a pesar del escaso tiempo disponible con el que se ha contado para trabajar contenidos, aun más de ciencias, se puede construir un espacio de reflexión, discusión, revisión, confrontación de opiniones, retroalimentaciones, coproducción, interacciones, un espacio que propicie la indagación y la modelización.

«Que fomente en las niñas y los niños la capacidad de “hacer suya” una pregunta significativa sobre el mundo natural y de contestarla a través de evidencias construidas desde diferentes tipos de intervenciones bien organizadas: (...) discusiones entre ellos y con la maestra (...), búsqueda bibliográfica, analogías...» (Adúriz-Bravo, 2020:58)

El tema central abordado aquí, inmunidad y vacunas, demuestra que es una temática que no pierde vigencia en el ámbito escolar, que siempre hay cuestionamientos por parte del alumnado que lo hacen resurgir más allá de que, como expresa Dibarboure (2001:17), «...el tema de las vacunas está presente en la escuela. Ya sea por el esquema de vacunación de los niños (...) o por cuestiones circunstanciales como la vacunación contra la gripe», o por el marco que envuelve al mundo entero. Lo cierto es que esas preguntas e interrogantes que son acercadas, que están latentes, contraen una idea anclada en la experiencia del niño, en explicaciones que ha recibido al respecto en su entorno familiar o a través de medios de comunicación masivos. La invitación a indagar esta cuestión compleja del entorno natural, que es de interés hoy dentro de la comunidad tanto a nivel local como global, abre una puerta a la búsqueda de respuestas a ciertas preguntas de indagación basadas en distintos modelos, y apela a poner en relevancia el comprender para llevar adelante el ejercicio de una ciudadanía responsable durante la emergencia sanitaria y aun después de que esta finalice.