• ¿Qué es trabajar con el nombre propio en el Primer Nivel y en Nivel Inicial?
• ¿Para qué es importante?
• ¿Qué intervenciones docentes son importantes?
• ¿Por qué?
• ¿Cuál es la fundamentación teórica para realizar determinadas acciones y para no realizar otras?

A lo largo de la historia y en todas las culturas (ágrafas o no), el nombre tiene un estatus especial, permite a una sociedad designar a cada uno de sus miembros como un individuo singular y, a su vez, a través del nombre, los individuos forman parte de una estructura específica (Christin, 2001 cf. Grunfeld, 2004a).

Existen estudios de antropólogos y lingüistas que parecen revelar que la necesidad de escribir nombres ha sido el principal motor para la fonetización de la escritura.

«...el pictograma no proporcionaba recursos apropiados para una codificación satisfactoria de los nombres propios. [...] Además el nombre propio, por cuanto necesita estar aislado, destacado como segmento [...] introduce en el campo de la imagen la noción de linealidad, de direccionalidad, originariamente propia de la lengua.» (Vernus, 2001:29 apud Grunfeld, 2004a)

Disponer del nombre (como fuente de información) permite poner en práctica una función muy especial en la reconstrucción del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979). Otros autores, en diferentes estudios, sostienen que el nombre propio es muy importante en el desarrollo de la comprensión del sistema de escritura (cf. Grunfeld, 2004a).

La lectura y la escritura del nombre propio constituyen una actividad habitual en los jardines y en los primeros grados de las escuelas de nuestro país. Ferreiro (cf. Ferreiro et al., 1979) señala que es una escritura singular con una fuerte carga emocional respecto a otras escrituras más neutras, dado que el nombre es parte de nuestra identidad. El nombre propio se constituye en una valiosa fuente de información para el niño:

«...le indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede pues minimizarse la importancia de esta adquisición.» (Ferreiro y Gómez Palacio, 1982)

Es por todas estas razones que en los jardines y en el Primer Nivel de las escuelas es necesario plantear trabajos con el nombre propio, actividades donde para el niño sea preciso leer y escribir su nombre y el de los demás.

En cada grupo, el docente necesitará proveerse de un doble juego de cartulinas de un mismo tamaño y color (claro), y un marcador para que solamente sea lo escrito lo que muestre la diferencia entre los carteles. Si tenemos alumnos con baja visión, debemos poner especial cuidado en realizar los carteles con marcador que contraste en la cartulina (negro o azul oscuro). El doble juego de nombres se empleará de formas distintas, uno para ser colocado en un cartel visible y el otro para ser manipulado por los niños en sus mesas. Al principio se trabajará con letras de imprenta mayúscula, ya que son las más usadas en el entorno social; a su vez, las características tipográficas permiten a los niños simplificar su trazado. La alineación a la izquierda facilita darse cuenta de las diferencias de longitud. En un contexto donde hay muchas muestras de escritura convencional (libros, ficheros y producciones del docente) se estimulará a los niños a producir con libertad, justificando sus escrituras.

El docente no se limitará a observar, sino que comentará, preguntará, atenderá y ayudará en el planteo y la resolución de problemas específicos, atendiendo además a la opinión de los pares sobre esa producción. El docente sabe que la producción no será toda en un mismo nivel. Eso lleva tiempo. El tiempo de la construcción de un saber que será punto de partida para otros saberes. A medida que se logran otros puntos de partida se podrá trabajar con carteles con los nombres en imprenta mayúscula y minúscula, y también en cursiva, el ritmo lo van marcando los niños, ya que cada cambio significa una nueva dificultad.

La confección de los carteles con los nombres será consensuada con los niños. Si en el grupo se repite el mismo nombre: JULIA MARTÍNEZ y JULIA BENÍTEZ, el maestro propondrá a las niñas que se le agregue a su nombre la primera letra del apellido. Y entonces, el cartel será JULIA M. y JULIA B., acordado con las niñas, y ellas sabrán qué significa esa otra letra que hace que cada una tenga su nombre. Es muy importante que el niño sepa qué dice su tarjeta, que no crea que dice FEDE y en realidad dice FEDERICO, porque no podrá establecer una buena relación entre lo que él cree que dice el cartel y lo que realmente dice. La intención es plantear situaciones donde los niños reflexionen acerca de la escritura; por lo tanto, poner fotos o dibujos en los carteles aleja al niño de nuestro propósito, es mucho más fácil reconocer las fotos de JUAN y JUANA que reconocer las diferencias gráficas, y no necesitan hacer reflexión alguna para resolver cuál es cuál.

Para que los niños se apropien de su nombre también es necesario plantear propuestas que impliquen copiar el modelo (sería la única actividad de copia que se justifica en Nivel Inicial). En esta propuesta, el docente necesitará detenerse en las dificultades de comprensión de la tarea, sobre todo para los más pequeños. Mostrar qué se hace para copiar; la intención inicial de mirar el cartel tendrá que ser explicitada, porque los pequeños no lo han aprendido previamente. Colocar el nombre en la posición correcta, con cuál empiezo, cómo sigo... a medida que van adquiriendo saberes se presentan otros desafíos para resolver. La reproducción de grafías puede llegar a ser un problema para los niños de menor experiencia, el docente puede tapar la parte que ya lograron copiar y ayudarles a darse cuenta de como sigue.

En cuanto a FERNANDO, que no tiene información ni experiencia de copia, el docente trabajará con él, escribirá la primera letra y acordará con el niño si se parece al modelo, y luego, para hacer la segunda letra acordará con él que es esa la que hay que hacer (mostrando al niño que la tiene que mirar y tratar de hacerla lo más parecida posible). A continuación le preguntará: ¿y ahora cuál hay que hacer? De este modo podrá ir viendo si el niño se dio cuenta en qué consiste la copia de un modelo. Y quizá con algunos niños habrá que intervenir varias veces hasta que se logre la comprensión de la tarea. Con esta actividad, el docente está mostrando (hace explícito qué se hace al copiar) y atiende además cómo hacer para mantener la direccionalidad de la escritura. La copia es una tarea que implica no saltear ninguna parte ni repetir otra. Para ello, el docente necesita circular entre las mesas de los niños, de modo de observar de cerca lo que sucede y dónde se necesita de su intervención. El maestro usará goma y, de acuerdo con el niño, borrará la parte que el niño identificó como errada.

No es lo mismo transcribir un nombre corto (EMA) que uno largo, el tiempo de concentración y las dificultades con el trazado de la escritura son diferentes, pero no por tener un nombre corto están allanadas todas las dificultades respecto a cómo resolver la direccionalidad de lo escrito. En el párrafo anterior propuse que los carteles fueran del mismo tamaño, es por la misma razón que planteamos no poner dibujos ni fotos, y es la de centrar la atención en lo escrito en las diferencias y semejanzas gráficas. Si hiciéramos un cartel pequeño para EMA y uno largo para MAXIMILIANO, los niños localizarían el significado por el tamaño del cartel, y lo que se busca es que analicen las escrituras. Es importante proponer que los niños revisen sus escrituras en parejas de modo de generar la opinión del otro sobre lo que escribió, con lo cual se produce la interrelación entre pares.

Estas instancias de reconocimiento del nombre ponen al niño en otra situación, pasa de ser productor a ser lector.

En el proceso de escribir también consideramos el trabajo con letras móviles; aunque los niños no tracen ni una línea, es escritura. Estas situaciones son interesantes porque permiten controlar el grado de dificultad de la tarea. Para los niños de menor experiencia, el maestro seleccionará las letras de su nombre y les pedirá que lo armen; a otros, que ya han logrado armarlo cuando se les dieron solo las de su nombre, se les aumentará la dificultad incrementando el número de letras; y, por último, con la mayor dificultad, armar el nombre disponiendo de todas las letras de la caja. Es necesario proponer esta actividad por parejas cuyos integrantes tengan logros parecidos, ya que la interacción entre los pares permitirá avances; no se logran las mismas interacciones si uno de los niños ya tiene estrategias de lectura muy avanzadas y el otro aún no las ha logrado. Resulta muy interesante la escritura de nombres a través de un teclado de objetos (máquina de escribir, pantalla de computadora o teléfono celular) que han conquistado toda la atención del niño. En estas circunstancias no deberá trazar, pero deberá seleccionar del teclado (que tiene toda la oferta) cuáles letras tiene que marcar y en qué orden.

Cuando se confecciona la “Agenda de la clase”, hay oportunidad de copiar y de leer con sentido social. Se realizará en cuaderno índice (el maestro procurará que la familia los aporte, y para quienes no sea posible se podrían comprar por parte de la escuela. En caso de que no lograra conseguirlos, podrá abrochar hojas, armar libretas y colocar las letras del índice. Cada niño hará su agenda, con los nombres y las fechas de los cumpleaños. La usarán en clase para buscar y recordar quiénes ya cumplieron años y quiénes aún no.

Las propuestas de escritura del nombre, que actualmente se trabajan en los jardines y las escuelas, generalmente tienen un propósito comunicativo, ya que se propone copiar el nombre en un trabajo realizado, de modo de saber de quién es, escribir los nombres para saber en qué equipo juegan, quién gana, cuántos puntos obtuvo cada uno.

Esta actividad se propone cuando en educación artística pintan y dibujan, cuando hacen registros sobre el ambiente natural o social, o cuando realizan alguna producción en un proyecto para que quede constancia de los autores. Esta actividad se podrá realizar individualmente o en pequeños grupos, parejas o tríos.

El maestro explicará el sentido de la actividad diciendo que no puede escribir el nombre de todos y, por lo tanto, cada uno escribirá su nombre en la hoja que trabajó, para que quede la firma de quien hizo esa tarea. “Hay que mirar el cartel y tratar de copiar todas las letras, no tiene que faltar ni sobrar ninguna, y tienen que tener el mismo orden.” Cada vez que se realice una actividad de este tipo, se repetirán los acuerdos.

Se realizará la “firma” con diferentes materiales para el trazado, marcadores de fibra finos o gruesos, lápices, crayones finos o gruesos. Pueden utilizarse las letras móviles para los que aún se niegan a escribir o para los que aún les resulte difícil la prensión del lápiz. A medida que se interviene, la copia del nombre irá haciéndose cada vez más parecida al cartel modelo. Para ello, la intervención docente necesita hacer que los niños observen y reconozcan y reproduzcan la sucesión de grafías.

Es importante instaurar la práctica de interpretación del nombre propio con señalamiento. Es decir, proponerles a los niños que interpreten su nombre ya sea cuando tienen que localizarlo o en situaciones de escritura, para que señalen con el dedo mientras interpretan y vayan ajustando; se trata de la correspondencia entre la escritura y la pauta sonora.

El docente coloca dos, tres, cuatro o cinco nombres sobre distintas mesas, y les indica a los niños en qué mesa está el suyo. Esta actividad la presenta en un contexto verbal, es decir, le informa a cada niño lo que está escrito en cada grupo de carteles, «el maestro nunca deja a los niños “solos frente a las letras”» (Molinari, 1999:64). Si no lo hiciera así, los niños no tendrían información suficiente como para coordinar lo que ven con lo que saben. Cada niño interpreta de acuerdo a lo que proviene de la información oral del docente y de los indicios que se interpretan de los textos, y en el intercambio con sus pares y con el docente va encontrando las relaciones entre lo escrito y lo que se lee, atendiendo a esos indicios, y no en un acto de adivinación. Como el docente no puede atender a todos los grupos a la vez, trabaja en especial con uno y pide a los demás que se ayuden entre ellos a encontrar su propio cartel. El maestro trabajará en profundidad cada día en un grupo diferente.

A los niños que tienen menos experiencia en esta tarea se les presentarán dos carteles, el suyo y otro. Esta presentación se hará cada vez más compleja, de modo de incluir los aspectos cualitativos y cuantitativos de la escritura, por ejemplo, nombre corto EMA y nombre largo FERNANDO, EMA y EMILIANO, corto y largo, pero parecidos, porque empiezan con la misma letra. De este modo, los niños pueden focalizar la atención en un repertorio menor de nombres. A medida que los niños logren resolver la dificultad que se les presenta, el maestro elegirá carteles que resulten desafiantes, por ejemplo, que empiecen y terminen igual: SARA y SONIA; que sean todos cortos: ANA, EMA, UMA y los tres terminen igual.

Actividades como llevar el registro de los responsables de una actividad, por ejemplo, el secretario, o registrar los nombres de los cumpleaños en el mes, o los que llevarán a sus casas el cuaderno con el cuento colectivo, o la bolsa viajera, o la mascota del grupo, requieren una situación de lectura por sí mismos y luego la copia.

El docente les propondrá encontrar el nombre entre dos carteles y les dará el contexto verbal para que la situación no se transforme en un acto de adivinación. Esto hace posible que los niños relacionen y coordinen lo que ya saben, lo que saben que dicen los carteles y lo escrito.

A continuación se transcribe una situación de intervención docente potente, que permite ver a través del nuevo desafío que significa otro nombre corto en la situación presentada. A través de las preguntas docentes se lleva a los niños a cambiar su observación al eje cualitativo. Interesa analizar la intervención docente en la verificación de encontrar dónde dice PILAR y también que veamos el “mirar” de CATALINA, que es un mirar colaborativo enseñado y aprendido en clase.

«Docente: Acá les puse dos carteles. En uno dice Lautaro y en el otro dice Pilar. Necesito que me ayuden a encontrar el que dice Pilar.

Antonio: Sí, tenemos que encontrar “Pilar” porque ella va a ser la secretaria hoy.

Catalina: Acá dice Pilar (señala PILAR), porque Pilar es más cortito que Lautaro.

Antonio: Sí, sí es este (señala PILAR), porque es más chiquito.

Alcanzado el propósito comunicativo, ya que los niños resuelven rápidamente el problema tomando los aspectos cuantitativos que ofrecen los textos previstos, la maestra decide avanzar con el propósito didáctico interviniendo para que la discusión se centre en algunos aspectos cualitativos:

D: Acá les voy a poner otro cartel con un nombre que también es más corto que Lautaro (pone sobre la mesa el cartel de DAFNE debajo del de PILAR y al lado del de LAUTARO). Ustedes me dijeron que acá dice Pilar porque es más cortito. Entonces, ¿en este también puede decir Pilar? (señalando DAFNE).

Catalina y Antonio: (a la vez) También es cortito.

D: ¿Entonces también puede decir Pilar?

Catalina: No, no

D: ¿Por qué no?

La maestra solicita que expliciten, que justifiquen, que pongan en palabras aquello que están pensando cuando dicen lo que dicen:

Catalina: Porque empieza con esta, la "pe” (señalando la P de PILAR) y termina con esta la "erre” (señalando la R de PILAR).

D: Vos Antonio, ¿qué opinás de lo que dice Catalina?

Antonio: Que sí.

La maestra decide intervenir para que los niños puedan justificar sus dichos a partir de otros nombres que tengan segmentos silábicos similares al nombre buscado:

D: A ver, ¿conocen otro nombre que empiece como Pilar?

Catalina: Papá

(La maestra escribe PAPÁ)

La maestra no valida la respuesta de Catalina, interviene para saber qué piensa Antonio sobre esto:

D: Antonio, ¿vos conocés otro nombre que empiece como Pilar y papá?

Antonio: pis.

(La maestra escribe debajo de PAPÁ, PIS)

D: Entonces, ustedes dijeron que Pilar empieza como papá y como pis a ver señalen qué partes iguales tienen Pilar, papá y pis.

(Los nenes señalan la P en las tres escrituras)

En este momento la maestra corrobora las anticipaciones de los chicos.

D: Bien, ahora estamos seguros que en este cartel dice Pilar entonces en este dice Lautaro. Ahora lo van a copiar en la agenda de los secretarios.

La maestra les propone que se pongan de acuerdo sobre cómo lo van a hacer y los deja solos por un momento:

Antonio: ¿Lo escribo yo?

Catalina: Bueno. Yo miro que estén todas.

Cuando regresa les pide que le digan qué decidieron:

D: ¿Ya se pusieron de acuerdo?

Catalina: Sí. Escribe Antonio y yo miro.

(Mientras Antonio escribe Catalina le va señalando en el cartel letra por letra. Cuando termina, cuenta las del cartel y las que escribió Antonio).

Catalina: Ya está. Lo escribió bien porque acá hay cinco (señala el cartel) y acá también (señala la hoja).» (Bello y Brena, 2011:10-12)

Las diferencias entre los nombres de Rosario y Rocío: los dos nombres empiezan y terminan igual, la letra siguiente a la R es la O que también es igual en los dos, recién la tercera letra es la que marca la diferencia, y quizás el docente pedirá que las niñas escriban sus nombres para que todos los niños comprueben las diferencias. Es fundamental analizar escrituras y no trabajar solo desde las emisiones orales. Es necesario que los niños relacionen los aspectos sonoros con la escritura.

Cada día, el maestro podrá delegar la tarea de repartir las tarjetas en una pareja de niños. Otras veces, el maestro separará los nombres en varios ficheros (cajas de zapatos) por mesas y les pedirá a los niños que cada uno encuentre el suyo. Más adelante podrá achicar el número de ficheros y presentar más cantidad de nombres juntos. Esta situación busca graduar la dificultad de buscar su nombre entre todos los de su clase a buscarlo entre los nombres de cada mesa.

En las propuestas de lectura es importante que el docente intervenga tanto cuando el niño acierta en encontrar su nombre como cuando no acierta, de modo que les haga buscar, comparar, pensar, provocar el análisis y afirmarse o buscar otro cartel para que cada respuesta esté argumentada por las evidencias que cada uno logró encontrar.

Para formar hablantes, lectores y escritores, además de trabajar con los nombres, el docente necesitará proponer situaciones didácticas de escritura y lectura de los textos que circulan en la sociedad, y cada propuesta generará comentarios en grupo, en parejas, donde interactúen, reflexionen y discutan con su maestro y sus compañeros.

En diferentes días, el docente repartirá los nombres, pedirá que cada uno lo verifique, que explique cómo se dio cuenta de que sí era su nombre. A medida que esta actividad se vaya resolviendo, el maestro incluirá variaciones en la situación, repartirá los nombres pero cambiados, y pedirá justificaciones respecto a lo que los niños descubran: “No empieza con la mía. Este es el nombre de MARÍA. El mío empieza con la de Lunes.”