Pensar en un itinerario de lectura implica pensar en un plan estratégico de la enseñanza de la lectura. Requiere seleccionar diferentes textos que posean algo en común, ya sea un personaje, un autor, un género literario, un tema o un escenario, y trazar un recorrido que nos permita ingresar en el “va y viene dialéctico” (cf. Munita, 2017) de la lectura literaria.
En este va y viene dialéctico, la literatura nos permite desarrollar procesos cognitivos durante la recepción de un cuento: despertar la conciencia narrativa, expresar expectativas sobre la conducta de los personajes, anticipar y realizar inferencias a partir del código verbal o no verbal, identificar
similitudes en hechos ficcionales provenientes de dos o más obras diferentes, construir una secuencia de hechos presentes en un libro.

El recorrido que compartimos a continuación fue pensado para el Tramo 2 de una escuela de tiempo completo, con niños de los grados 1.º y 2.º ya insertos en la cultura escrita. Se buscó seguir al personaje Monstruo, con la finalidad de construir su imagen literaria desde un espacio de intercambio entre lectores, apelando a la reflexión metalingüística como una aliada para la construcción de modos de decir y de expresiones lingüísticas adecuadas para este fin.
Propusimos una secuencia de actividades didácticas en la cual los niños logren sostener la atención durante la lectura, establecer relaciones entre textos, manifestar sus opiniones a través del intercambio lector; analizar, reflexionar sobre la lengua escrita para construir la imagen literaria de un monstruo, involucrando la descripción y la caracterización en la producción escrita.

Cada docente transitó la secuencia con su clase previendo, como cierre de actividades, compartir las construcciones realizadas. Las instancias de escritura tuvieron una fuerte intervención en pequeños grupos y de manera colectiva; estas últimas fueron las más enriquecedoras.

Para el abordaje de las actividades elegimos la lectura de libros álbum (o «libro imagen», como se expresa en ANEP, 2024:307) porque, a diferencia de otros géneros destinados a los niños, las palabras no pueden existir de manera independiente a las ilustraciones, sino que se articula lo textual y lo plástico. Es un género cuyas obras utilizan la combinación de dos códigos para contar su historia: la imagen y el texto (cf. Colomer, 1996).
La lectura de este género tan novedoso en las escuelas demanda un esfuerzo poco frecuente, pero imprescindible, por parte de los alumnos en su formación como lectores de literatura. Genera experiencias de lectura únicas, contiene un valor estético y educativo que lo convierte en una herramienta fundamental para la formación de lectores críticos.

«Acceder a las imágenes que complementan el texto es indispensable para interpretar y confrontar las propias interpretaciones con las marcas de la obra, tanto cuando los lectores leen por sí mismos como cuando un mediador lee en voz alta. En este último caso, es preciso que mientras lee ubique el texto frente a quienes escuchan y señale la importancia de coordinar el escuchar, leer y ver, de tal modo que puedan apreciar la relación entre lo leído y las imágenes.» (Siro, 2005:49)

En definitiva, la lectura de libros álbum implica un gran desafío para los incipientes lectores, tarea que la escuela debe asumir y propiciar. Para trabajar seleccionamos tres cuentos: Cómo reconocer a un monstruo, de Gustavo Roldán; Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak; El banquete de los monstruos, de Emma Yarlett.

Iniciamos la lectura de los cuentos a través del maestro. Gestionamos el intercambio lector para hablar de monstruos e indagar: ¿qué son los monstruos?, ¿qué monstruos conocen?, ¿dónde viven?, ¿les tienen miedo?, ¿tienen monstruos favoritos?, ¿se los imaginaron así, como los describen estos libros?
En la expresiva y amena historia de G. Roldán nos abocamos a conocer un personaje que siempre ha provocado curiosidad entre los más pequeños. Ya solamente el título formulado como una oración interrogativa indirecta nos plantea la inquietud o el deseo de saber de qué manera es posible identificar a un monstruo en un contexto ficticio-literario. Detenernos en este modo de decir nos transporta hacia la búsqueda de adjetivos o expresiones literarias que den respuesta a la identificación de este personaje.
En Donde viven los monstruos, el título a modo de oración relativa de lugar también nos interpela. Inicia con el adverbio relativo Donde que abre la puerta a la búsqueda de un lugar desconocido. Lo sigue el verbo viven, que nos indica que los monstruos no son solo imaginarios, sino que tienen un hogar en la mente fantástica de los niños.
Desde la literatura es un título metafórico y evocador, en el cual cada palabra tiene un significado simbólico.
Todo comienza cuando Max tiene un desacuerdo con su madre y ella lo deja en penitencia en el cuarto. La ira que esto despierta en Max lo lleva a construir un lugar fantástico, que le permite dar rienda suelta a sus actos. Navega a través del día y de la noche intentando ganarse el aprecio de unos monstruos nada amigables. Aunque ellos le muestran ojos horribles, dientes muy grandes y terribles garras, Max los amansa, los domina, se convierte en su rey y resulta ser más monstruoso que ellos. Luego se tranquiliza y regresa a su dormitorio.

Desde nuestro accionar docente sabemos que interactuar con el texto nos permite crear instancias de intercambio con los niños y dialogar sobre cuál es el hábitat de los monstruos, ¿es un lugar físico real o es interior? ¿Es un lugar de libertad y autoexpresión, o de restricciones? En este primer acercamiento al libro álbum con lectores pequeños, sus argumentos nos permitieron aproximarnos a la imagen de los monstruos que ellos fueron construyendo. Lograron ingresar a la iracunda escena y empatizar con Max, expresaron que a ellos también les sucedía. Asimismo, identificaron el momento
en el cual el protagonista regresa de viaje y se encuentra con que la cena aún está caliente. Formularon hipótesis para referirse a esta situación y establecieron relaciones con sus experiencias personales. Dijeron: “La mamá lo llamó”, argumentando que las madres no permiten que sus hijos
duerman sin cenar, o expresaron: “sintió el aroma de la comida y volvió a su casa”.

También conversamos sobre el enojo que hace que los monstruos se asusten de él, y él se crea el más terrible de todos los monstruos.

En El banquete de los monstruos iniciamos con un título a modo de sintagma nominal, que nos invita a pensar que no es un banquete cualquiera, es una celebración que por pertenecer a los monstruos puede general intriga en el lector. La historia inicia con una relación entre un villano y su víctima, y se va transformando en una historia de amistad. El personaje Comida irá proponiendo ocurrentes planes para que Monstruo no lo convierta en el plato principal de sus amigos. Monstruo irá transitando un cambio de visión, de simpatía y amistad, hacia su víctima. Esta historia nos invita a
replantearnos la personalidad de los monstruos, ¿aterradores o amigables?

Nos parece interesante posicionarnos en una primera interpretación del título, pararnos en la entrada al texto para pensar hacia qué lugar vamos. Si se nos interroga directa o indirectamente, si ya comienza a contar la historia, si despierta intriga en el lector, o si nos da a conocer el nombre del
protagonista principal de la historia; es un desafío literario necesario de realizar. Cuando planificamos el intercambio entre lectores no podemos perder de vista las intervenciones docentes para propiciar
conversaciones literarias genuinas. Se vuelve necesaria la presencia de un mediador en ejercicio, el cual va cambiando su rol activo de participación; en principio parece ser quien dirige o modeliza las instancias de encuentro y luego va cediendo los espacios para favorecer el intercambio, propiciando verdaderos círculos de lectura (cf. Chambers, 2007). Al referirnos al intercambio lector se hace ineludible mencionar el concepto de Zona de Desarrollo Próximo acuñado por Vygotsky (2009).

«...lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.» (Vygotski, 2009:138-139)

Este concepto nos conduce a repensarnos desde el rol de “mediador en ejercicio”, en el cual se ponen en juego la intencionalidad y la reciprocidad, la trascendencia y el significado, como criterios determinantes en la mediación pedagógica de textos “que valgan la pena”.

Planificamos instancias para revisitar los cuentos a través del visionado de imágenes ilustrativas. Fueron pensadas para el trabajo en equipo y la lectura a través del niño. Desde la progresión temática focalizamos en palabras de significación concreta (atributos del personaje), atendiendo el interés comunicativo del texto con el objetivo de ir construyendo la imagen de los monstruos. Apelamos a la reflexión metalingüística sobre los modos de decir que caracterizan a los personajes, con la finalidad de obtener insumos desde la oralidad y planificar la escritura. Iniciamos con la escritura a través del docente para luego generar instancias de escritura a través del niño en forma individual y grupal.

En una interpretación muy acertada durante el diálogo sobre los modos de decir, Mateo se apropió del significado tal como se aprecia en la siguiente captura de pantalla.

Cuando se le pidió que explicara, agregó que “hay que usar otras palabras para decir lo mismo, pero que no signifiquen lo que ya son”, no hay que repetir, hay que decir de otra forma.
Se seleccionaron algunas expresiones utilizadas por los autores de los cuentos para interpretar y comprender desde la literatura, buscar otros modos de decir, adjetivos que representen lo mismo. En cada uno de los intercambios realizamos un registro de expresiones lingüísticas que caracterizan a los monstruos. Las consignas se hicieron en equipo y luego en forma individual, con un fuerte énfasis en intercambiar ideas; las colectivas fueron las más ricas.

En un primer abordaje nos centramos en una de las figuras literarias que hacen a la descripción: la comparación y el uso del nexo comparativo “como” en la construcción de los nuevos modos de decir, la adjetivación.

Los niños interpretaron este recurso y construyeron otras comparaciones.
La siguiente expresión en la que nos detuvimos fue “escama” y en su significado, para asignarle cualidades de “dureza, sequedad, suavidad, frialdad”. Relacionaron el concepto de escama con los escalones, lo que generó la idea de “puntas agudas” –“punteagudas” según los niños–, para llegar a la conclusión de que los monstruos tienen un cuerpo extraño.

El registro fotográfico permite apreciar la interpretación que hicieron los niños de las expresiones analizadas. Surgió la idea de que el monstruo tiene “panza grande” al establecer relaciones entre “panza y techo”, entendían que la panza es grande porque cubre como los techos. También se centraron en la forma de la panza: “huevo, papa, coco”.

La intervención docente continuó, nos centramos en la interpretación y la comprensión de la expresión “ellos rugieron sus rugidos terribles y crujieron sus dientes terribles”. Sus formulaciones referían a que los leones rugen cuando están “enojados” (“enfadados”, dijeron otros) para marcar su territorio, y que sus rugidos son fuertes.
Con respecto a “crujir”, Lorenzo explicó que “crujir es hacer sonar los dientes unos con otros, y que sucede cuando estamos enojados”.

En el momento en que se los invitó a reflexionar acerca de lo que sucede cuando Max les dice a los monstruos: “¡QUIETOS!” y los amansa con el truco mágico...”, los niños interpretaron que los monstruos quedaron como hipnotizados por la valentía de Max, por la forma en que los hechiza y cómo los convierte en monstruos buenos. Manifestaron: “pasan a tener actitudes buenas”. Surgió así la idea de transformación de los monstruos, de pasar de ser criaturas terribles a estar serenos junto a Max.

En el cuento El banquete de los monstruos, los niños también se centraron en la transformación del personaje “de malo a bueno”. En los pasajes seleccionados nos detuvimos principalmente en las expresiones del monstruo, en su boca, en leer la mirada, en la lengua, en la posición de sus manos.
Se centraron en el verbo “compartir” para verificar que el monstruo se quería comer a Comida en un festín.
En las imágenes siguientes se aprecian los diversos momentos de transformación por los que transita el monstruo: comparten aventuras, ideadas por Monstruo y mejoradas por Comida, con la finalidad de no terminar como banquete para sus amigos.

Seguimos leyendo y observando lo extralingüístico en las expresiones del rostro de Monstruo. Nos detuvimos en la imagen en la que el protagonista principal va de regreso a la casa, con Comida de la mano. Esta escena refleja un Monstruo que medita acerca de Comida, piensa que “aunque Comida está bien baboso y viscoso para los Gigantes”, a él se le estaban quitando las ganas de comérselo. Además, en los detalles de la ilustración se aprecia que los protagonistas caminan de la mano y que Comida parece ser quien guía a Monstruo hacia la casa. Expresiones que continúan y que se verifican con lo que expresa el autor en los fragmentos de la charla en el sillón y de cuando están en la ventana.

En esta primera etapa de la secuencia hicimos una intervención docente ajustada y sistematizada en el aprendizaje de la lectura, en el entendido de que es un proceso de construcción lento y progresivo, y de que no se aprende a leer de una vez y para siempre.

Como ya lo expresamos, nuestra propuesta involucró momentos de escritura individual, en pequeños grupos y colectiva. De esta manera planificamos la escritura para la creación de una ficha monstruosa –idea tomada de Tórtola (2023)– que incluyera el nombre del monstruo, las características físicas, dónde vive, qué vestuario usa, cuál es su banquete favorito, qué característica lo hace especial o lo hace único, y algún misterio que tenga este monstruo, que nadie lo sepa y lo pueda perjudicar.

Iniciamos este trayecto con una escritura colectiva, siguiendo la organización pensada para la descripción del monstruo; registramos una lista de adjetivos como ayudamemoria a la hora de escribir individualmente. Luego de la escritura individual se generaron instancias de intercambio a
través de la lectura para lograr expresiones más detalladas y mejorar la escritura, insistiendo en la situación, el personaje, el tema y los modos de decir.

Finalizada esta etapa incursionamos en el uso de la tecnología para construir la imagen del monstruo desde la Inteligencia Artificial (IA). Para ello utilizamos diferentes herramientas gratuitas que encontramos en Internet para crear y editar las imágenes.

El uso de estas herramientas nos permitió confrontar “lo que quiero comunicar con la escritura y lo que realmente se comunica” y validar la creación propia “del niño” con la tecnológica.
En ese momento, la docente transcribió una por una las producciones de los chicos, junto a ellos, para generar la imagen a través de la IA. Grande fue la sorpresa de los niños, porque las imágenes resultaron muy diferentes a sus ilustraciones. Se revisó la escritura y se comenzaron a probar diferentes modos de decir, de enriquecer la descripción para lograr la imagen deseada.

También resultó interesante lo que sucedió cuando, a partir de descripciones breves y con escasos adjetivos, se obtuvieron imágenes sorprendentes.

Sin dudas, estas situaciones nos problematizan y nos introducen en un nuevo quehacer docente, nos invitan a replantearnos la lectura y la escritura en esa interconexión comunicativa. Nos dejan con la necesidad de experimentar cada vez más la lectura desde su dimensión socializadora, guiando a los estudiantes a sentirse parte de una comunidad de lectores y de escritores, con referentes y complicidades mutuas, en un juego de interacción y, si bien leer no es lo mismo que escribir, ambas son actividades entre las que se produce una interfaz entre autor/lector y lector/texto.

«Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante de una lengua (...), es un proceso dialéctico a múltiples niveles donde, para empezar, el objeto lengua no está dado. Ese objeto debe ser construido en un proceso de objetivación, proceso en el cual la escritura provee el punto de apoyo para la reflexión.» (Ferreiro, 2002:167)