«Cuando se abre la cajita de música, comienza la danza de los hipocampos.
Cola con cola se abrazan,
se besan en círculos azules.
La cola del hipocampo es carroza de coral para pasear a su enamorada...»
M. E. López (inédito)

Este artículo fue elaborado en el marco de la presentación en los Institutos Normales de Montevideo de la pedagoga, escritora y editora argentina María Emilia López, quien organizó su exposición a partir de preguntas que fueron elaboradas con anterioridad por parte del estudiantado de las carreras de MEP y MPI, y compartidas con ella.

Actualmente es directora del Jardín Maternal de la Facultad de Derecho (UBA), desde su fundación en 1997.

La especialista comenzó su presentación refiriéndose a la literatura como arte, del que la gente cree que es inútil. Es en ese proceso que buscó desarmar la idea de lo inútil en la palabra poética del arte. Principalmente en el caso de bebés, niñas y niños pequeños se podría decir que es fundamental, ya que tiene que ver con la construcción de su psiquis, la construcción de su ser, la construcción de sus formas de estar en el mundo. Ante la pregunta de cuáles son los primeros registros poéticos y sus aportes al desarrollo de la infancia, Maria Emilia respondió que los primeros registros poéticos se encuentran en la voz. Cuando el bebé nace y recibe suficientes arrullos, suficientes canciones, suficiente voz materna, paterna o de sus educadores resulta protegido psicológicamente, porque le da esa sensación de seguridad como cuando estaba en el vientre de su madre. La continuidad de esa voz, de ese lenguaje, produce protección y calma, porque tiene que ver con lo conocido, con lo afectivo, con lo amoroso, y es ahí cuando aparecen los primeros registros poéticos.

¿Cómo es el primer lenguaje del adulto con un bebé?

Cuando un adulto está frente a un bebé “salen balbuceos”, el lenguaje se vuelve juguetón, se vuelve musical, es un lenguaje de respuesta al bebé. Y dicen los antropólogos que esa es una respuesta intuitiva, y es esa intuición la que protege el tiempo de la crianza.

Algunos estudiosos llaman a ese primer lenguaje “maternés”. ¿Qué es el maternés?, es el lenguaje que habla en chiquitito, que cuchichea, que dice “¿dónde está?”. Todas esas palabras aparentemente “ñoñas” y aparentemente recortadas, no tienen nada de ñoñas y podríamos decir que son imprescindibles para poder establecer ese vínculo afectivo, esa reciprocidad y esa sincronía con el bebé. Ese lenguaje es fundamentalmente musical, rítmico y onomatopéyico.

La primera poética de la infancia está hecha de improvisación, no está escrita en ningún lado y tiene que ver con el maternés, tiene que ver con esas nanas inventadas. Ingresan las nanas que tenemos como transmisión de generación en generación y después ingresan los poemas.

¿Qué repercusiones tiene el uso de la tecnología en la crianza y en el desarrollo infantil?

Hay algo que a mí me viene preocupando bastante hace tiempo y es para mí un tema de investigación fuerte, que yo llamo la mutación humano tecnológica y su repercusión en la crianza. Lejos de entrar en la crítica o en contar cuánto tiempo un niño puede estar o no frente a la pantalla, lo que yo estoy tratando de ver desde hace bastante tiempo es cómo va mutando, cómo se va modificando el adulto que cría, la adulta que cría, cómo se va modificando mentalmente, y cómo cambia su aparato perceptivo, su capacidad de atención, de percepción, y cómo influye ese cambio que nos atraviesa a todos.

Esos niños necesitan adultos con mucha capacidad de atención, con mucha capacidad para la sincronía, con disponibilidad para el juego y con intuición. La mutación que estamos viviendo con los aparatos tecnológicos, ha disminuido el tiempo que antes se le dedicaba a la interacción humana, y da como resultado menos entrenamiento para estar en sincronía con esa capacidad intuitiva. Porque para intuir hay que estar en una relación de mucha cercanía con los otros y hay que tener un entrenamiento de la interacción humana.

¿Podríamos decir que los niños tienen dificultades de concentración?

Con relación a esto, nos cuesta mucho pensar que es un problema nuestro como sociedad. Entonces, el peso cae en los niños y en las niñas que rápidamente son diagnosticados, muchísimas veces sobrediagnosticados y pareciera que son niños que tienen discapacidades o dificultades como si esto fuera algo que viene en la nueva historia de la humanidad.

Las infancias que tienen esas dificultades que muchísimas veces se rotulan, en realidad son niños que tienen escasa experiencia de interacción humana. Y esta escasa experiencia de interacción humana provoca que los niños no puedan conectar con los otros de las maneras en las que estamos acostumbrados, que no puedan entrar en “dialogía” y he aquí que aparece un concepto muy importante que es el concepto de la “intersubjetividad”.

¿Y qué quiere decir intersubjetividad? Quiere decir construir capacidades de estar en estados mentales compartidos con los otros, poder sentir lo que tú estás sintiendo, poder conversar profundamente, estar en el sentimiento y en el pensamiento del otro. Es una construcción de la que carecemos al nacer, y de la que se tiene predisposición a construir con la interacción humana y a través del tiempo. Los principales materiales para conseguir esa capacidad intersubjetiva son la interacción humana hecha de lenguaje, de corporalidad y de juego compartido.

Los niños actuales tienen una dosis de oralidad muy pero muy inferior a la que se necesita para poder construir intersubjetividad, para poder encontrar en el lenguaje no solo las palabras para hablar, sino esa interacción que me hace reconocer qué sientes, qué siento y cómo se estructura ese ir y venir entre una mente y otra mente. Creamos situaciones de interacción del lenguaje verbal, de juego corporal y de juego en sí mismo, estamos garantizando los materiales con los que los niños y las niñas pueden construir la intersubjetividad.

En este sentido, ¿de qué está hecha la literatura?

De un contenido, que puede ser relativo a de qué se trata ese cuento, pero sobre todo está hecho de una forma. Lo que distingue al lenguaje de la información en un nivel informativo de una obra literaria, es la forma.

La literatura es el trabajo sobre la forma en el lenguaje, sobre la musicalidad, sobre el ritmo, sobre el sentido. Entonces, si yo le cambio las palabras a un cuento, le estoy borrando la forma, y la forma es la que lo hace literario.

Si yo le borro la forma, por un lado ejerzo un tipo de censura, no le dejé al niño ver la obra completa; y por el otro lado pareciera que no alcancé a comprender que la riqueza está en la forma. Lo mismo hace el escritor, cuando escribe busca moldear en las palabras como el artista moldea la vasija, como el pintor moldea el color. El libro es una obra de arte completa, y es mi responsabilidad la mediación en transmitir ese libro tal como está escrito.

¿Cuál es el sentido que le podemos dar al uso de un libro?

La importancia está en el libro, y en la interacción que generamos con él. Elegir la historia adecuada o la imagen adecuada es lo más importante del proceso. Puede que elegí un libro que me pareció que realmente iba a impactar algo, pero generó tanto impacto, o puede ser que elija un libro que simplemente despierte algo. Por ejemplo, leer una historia como puede ser una historia fija del libro, en este caso es una historia puntual, narrada sobre un tema que está pensado y enfocado, para llegar directamente a algo.

La percepción de los libros es personal, o sea, el libro es el mismo libro, pero es un libro distinto dependiendo de la percepción de cada uno de esos niños y niñas. Entonces creo que lo más rico de trabajar con el libro es todo lo que viene después. Qué puede que no genere nada o que genere muchas cosas, por ese motivo “los libros son para ser disfrutados”.

Muchas veces nos cuesta mucho asumir ese riesgo. Siempre creemos saber qué es lo que les va a hacer bien o les va a hacer mal, o eso que va a generar mejor aprendizaje o no ser tan interesante en el proceso de aprendizaje.

Los adultos nos creemos mucho con la potestad de esas cosas. Pero creo que en el terreno de la literatura, o en el terreno artístico en general, las formas que los humanos tenemos de hacer experiencia artística, y de apropiarnos de las funciones artísticas, es realmente multimodal. No es solo por el lenguaje, no es solo la representación cognitiva tradicional. Y aquí es cuando debemos dejar tutelar la soberanía del que lee.

¿Y qué quiere decir “tutelar la soberanía del que lee”?

Quiere decir, respetar el derecho de los otros (niños, jóvenes y adultos) a construir sentido con lo que ellos leen.

A mí también me podría gustar más o gustar menos leer un libro en específico, por lo que también hay niños que les puede gustar leer más un libro que otro, y llegar a querer leer hasta cincuenta veces el mismo libro, y de pronto no querer leer más ese libro.

Estas variaciones tienen que ver con tutelar la soberanía del que lee, el derecho profundo a elegir, a seleccionar, y a quedarse el tiempo necesario con un libro.

Otro criterio importante es la edad lectora, pensar que hay libros para dos años, libros para cuatro años, libros para cinco años, pero en realidad la experiencia de la edad lectora no es biológica, no depende de los años que tengas, sino de cómo es tu experiencia individual con la lectura. Un lector de dos o tres años, por ejemplo, puede tener una capacidad lectora impresionante, que le permita interactuar con libros como los del escritor e ilustrador Ivar Da Coll.

 Por eso, seleccionar libros por edades es algo muy restrictivo, y en ese sentido yo diría también que seleccionar libros por el tema que estamos trabajando puede ser algo muy restrictivo y limitante, porque entonces todo lo que leemos trata de desembocar en un objetivo o en un sentido. Y una de las principales riquezas que nos dan la lectura y la literatura en particular es la capacidad de construir sentidos, es decir, de ver qué nos pasa a nosotros, qué nos toca de eso y qué puedo yo construir como pensamiento a partir de esa cuestión.

¿La literatura tiene alguna utilidad? ¿Qué relaciones hay con lo poético?

Sí, aprender a leer y escribir, cuando la literatura y los libros son accesibles en la vida cotidiana y los adultos están dispuestos a mediar, se transforma en una consecuencia cultural de esa experiencia de juego y de interacción con los libros. Todos nuestros niños podrían “superar” ese déficit, si desde el primer momento tuvieran interacción con libros y adultos dispuestos a la mediación. Pero esta mediación permite construir sentido, que no se está llevando el libro a la “utilitariedad” propia de una unidad didáctica o de un tema al que yo quiero llegar.

En conclusión, la literatura es necesaria e imprescindible por lo que significa para los seres humanos estar en la experiencia artística, ejercer experiencia artística, atravesar procesos creadores, es también indispensable como fuente de interacción humana. Algo que en este momento está en peligro de extinción. Entonces, cada vez que estoy hablando de literatura, cuando leemos, cuando jugamos y cuando cantamos, en interacción humana, estamos preservando el desarrollo integral de los niños y las niñas.

¿Qué transformaciones ha tenido la poesía a lo largo del tiempo respecto a la relación con las infancias?

¿Qué importa más en el poema? ¿El significado, o la melodía, el ritmo y la musicalidad? Cuando yo me pongo a improvisar con un bebé y no me acuerdo la letra de ninguna canción, pero empiezo a tararear, muevo el pie, estoy armando un ritmo, una melodía, estoy improvisando. Esa improvisación ya es poética y artística, pero para eso tengo que tener una disponibilidad para el juego. Las primeras poéticas de la infancia todavía no están en los libros, podríamos decir que ni siquiera están en la transmisión de la tradición oral.

¿Cómo podríamos mantener el interés y la concentración de los niños en una época de hiperestimulación, sin invadir su proceso de investigación propio?

Si las figuras de apego ya no tienen la intuición suficiente para dedicarles el tiempo, la atención y la concentración a los niños pequeños y no tan pequeños, ahí se nos produce un conflicto con el desarrollo infantil. Cada vez que nosotros leemos con los bebés, las niñas y los niños pequeños, cuando “lecturamos”, estamos poniendo en juego un bagaje de oralidad que funciona como ambiente de aprendizaje del lenguaje, pero también como ambiente de aprendizaje de la interacción humana. Cuando yo leo en voz alta y los chicos están escuchando, están haciendo un proceso propio de investigación que además de escuchar es atar cabos, asociar, y todo eso es para adentro. Es misterioso.

¿Disfrutar y aprender son dos cosas que van por separado?

Si me muero de risa con un libro, ¿no aprendí? Si estoy superserio porque el libro es tristísimo y me puso en relación con algo que es realmente conmovedor para mí, ¿no estoy disfrutando? ¿Es tan fácil definir ese borde?
¿Vale la pena definir el borde entre disfrutar y aprender?
 

Tal vez lo más importante en la mediación, con los niños, las niñas, los jóvenes o con quien uno trabaje, es estar dispuesto a asumir riesgos. ¿En qué sentido? En que si yo estoy dispuesto a asumir riesgos, me voy a animar con materiales que pueden ser muy desafiantes, me voy a animar con libros que pueden tener una respuesta muy ambigua. Y ese asumir riesgos hace pensar en cuestiones propias del libro y en cuestiones propias de la mediación.

Discutir con cada libro, ¿por qué nos parece que sí?, ¿por qué nos parece que no?

Siempre que compramos libros nuevos, los dejamos unos cuantos días en el espacio compartido de la dirección para verlos, leerlos y discutir. Cuando los libros se van a las salas, nosotras conocemos los libros, ya los hemos leído, discutido y nos hemos hecho preguntas.

Cuando nosotros nos arriesgamos con libros que no son tan fáciles de clasificar, esos mismos libros son los que nos permiten entrenar la capacidad “metaforizadora”, la capacidad de escritura y la capacidad de invención. Ante un libro complejo, un libro difícil, difícil socialmente para los adultos, cuando no pueden tolerar una situación que les propone un libro le inventan otra escena. Le inventan una escena más al libro para que se les vuelva tolerable. Por supuesto que si estoy leyendo (...) y hay niños que se asustan y no quieren leer más, claro que podemos decir, bueno, si ustedes no quieren leer más, lo cerramos y lo guardamos acá. Cuando ustedes quieran, lo volvemos a sacar para leer. Entonces, (...) si yo estoy pensando que solo les voy a dar lo que a mí me gusta leer, con ese criterio, a lo mejor ahí hay grandes oportunidades que los niños se van a perder. Ahí estoy pasando por arriba de esa soberanía de elección que tienen los niños.

A veces puede existir una lectura útil, sobre todo cuando hablamos de textos informativos, (...) porque nos permite ampliar un conocimiento, pero a la vez va a haber diversidad de géneros literarios que no tienen un único fin, y que son variados, que van por canales muy distintos. Cuando a los jardines llegaba el instructivo para la selección de libros, (...) en las indicaciones había una que decía no comprar álbumes sin palabras. El motivo era que los álbumes sin palabras no colaboran con el proceso de alfabetización porque no tienen palabras distintas. Yo quiero pronunciarme claramente en contra de eso, porque un álbum sin palabras tiene una narrativa que está contenida en las imágenes, y las mismas imágenes que hacen la narrativa son las que te hacen hablar, las que te hacen narrar. Entonces, al contrario, el álbum sin palabras es un provocador del lenguaje.

Durante este encuentro, María Emilia López presentó su libro de poesía ¡Ay, barquito de papel! Este libro contiene un solo poema, con un verso en cada página, ilustrado por Laura Varsky, lo que posibilita al lector prestar especial atención a las ilustraciones del mar y sus animales. Tiene forma de acordeón de un lado, y del otro representa el día y la noche respectivamente; el poema se puede leer por ambos lados y a su vez le permite al niño realizar su propio barquito de papel gracias a un código QR en la contratapa para jugar con el libro.

¿Por qué el libro tiene ese contraste de color?

En estas ilustraciones no está el barquito y cuando termina, si yo vuelvo a abrir esa especie de acordeón, está la noche y el barquito, el poema no habla de la noche ni habla de las aves. En ese punto, más allá del poema, juega como un objeto artístico que mezcla lenguajes, que te dice otras cosas. Por ejemplo, que en la noche los peces parece que duermen y pareciera que las aves los están cuidando, y que hay un contraste muy fuerte entre la noche y el día. Y no está el barquito por ningún lado. Está solo en la tapa. Del otro lado, hay un cierre. Entonces, si abres el cierre, sale el instructivo para que armes tu barquito con los colores del libro para navegar dentro del libro. Esas características hacen que sea un poema, porque es un libro de poemas, pero es un juguete también. De hecho, una cosa que hacen mucho los chiquitos es que abren todo el regalo y hacen una pequeña casita y guardan cositas dentro de esa casita. (...) Pero esa justamente es la gracia, que un libro pueda jugar con los bordes del arte con otra forma que no es necesariamente la forma de lo geoconvencional.

¿A qué público está dirigido?

Lo inauguré con niños y niñas de dos años. Andrés, mi compañero, me construyó un objeto que es muy bonito, que es un juguetito que se sube y baja. Yo decía el poema y jugábamos con ese juguetito. Después vino el libro. Juego ese poema con los bebés. Juego con los chicos de cuatro a cinco años y les cuento algo más. A niños de seis años parece que les interesa muchísimo. Y a veces, en un cierre de un trabajo con adultos, con maestros, se dice el poema del barquito y las personas dicen el poema. Eso, para mí, quiere decir que la poesía no tiene edad. El poema tiene esa capacidad misteriosa de capturar estados sensibles que no entran en las palabras y también tiene esa capacidad de que no importe demasiado el significado. Cuántos poemas hay que nosotros no terminamos de entender en el sentido convencional y decimos “esto me emociona muchísimo” y lo vuelvo a leer y no lo puedo explicar, no tengo muy claro de qué se trata, etcétera. De hecho, la poesía contemporánea juega mucho con esto. Con poemas que no llevan una métrica estable.

¿Qué intención o qué mensaje transmite el poema?

No puedo explicar qué quiere decir el poema del Barquito. Sospecho que algo tiene para decir importante, porque si no, no habría tantas escuchas de poema capturadas. Pero yo no puedo decir cuáles. Sin embargo, cuando mucha gente lo ha leído, dicen que es un poema sobre la muerte. (...) A mí, por ejemplo, jamás se me ocurre que es un poema sobre la muerte. Pero a muchas personas sí. Piensan en esto de lo que se fue, lo que no se puede, como que no se puede llegar al otro por la muerte. Jamás (...) pasó eso por mi cabeza. Fíjense en la distancia entre lo que el autor hace, o la autora en este caso hace con el poema, y lo que el lector hace con el poema. El sentido que construyen muchos lectores acerca de que es un poema sobre la muerte, no tiene nada que ver con mi sentido sobre el poema. ¿Alguno de los dos sentidos está equivocado? No. Porque esa es otra característica de la literatura, que el sentido es una construcción que es potestad del que lee.

La escritora cierra la charla haciendo énfasis en su mensaje central, clarificando así su concepción sobre el arte y, en particular, sobre la literatura en la primera infancia.

La literatura es necesaria, imprescindible por lo que significa para los seres humanos estar en experiencia artística, ejercer experiencia artística, atravesar procesos creadores. También es indispensable como fuente de interacción humana, algo que en este momento está en peligro de extinción. Entonces, cuando hacemos sesiones de música, cuando hacemos literatura, cuando leemos, cuando jugamos y cuando cantamos en interacción humana, estamos preservando el desarrollo integral de los niños y las niñas.