No podemos solas. Todas las personas necesitamos de otras. Y todas las personas somos necesarias para otras, para que cuidemos de ellas. Esta es la primera constatación que nos lleva a
pensar en el cuidado como algo esencial de lo humano. «Somos cuidado. (...) Sin cuidado dejamos
de ser humanos.» (Boff, 2002:71)
En la era del yo, de la exaltación de todas las formas posibles y vendibles de individualismo, de todo lo ‘auto’, hablar de cuidados es también reconocernos vulnerables y necesitados de otros. Resulta difícil asumirse no autónomo, no autosuficiente, al menos no en todo y no siempre.
Comenzaremos por algunas consideraciones con relación a la noción de cuidado en términos
humanos y éticos, para luego reflexionar en torno a posibles vínculos entre la enseñanza y el cuidado desde una perspectiva pedagógica decolonial.

«La lluvia

siempre es la misma
sólo que en cada techo
suena diferente.»
Ferrari (2020:67)

Hablar de cuidado es una tarea compleja, es un concepto que puede considerarse desde múltiples
aristas y dimensiones.

«En su etimología cuidar nos remite a cogitare-cogitatus: pensar, poner atención, mostrar interés, preocupación, desvelo; y al latín cura, que en su forma más antigua se escribía coera y era utilizado en contextos de amor y amistad para designar preocupación por alguien o algo.» (Carmona Gallego, 2019:105)

Cuidar se traduce en una actitud y en una actividad: cuido cuando me preocupo por otra persona, cuando me siento responsable por el otro, implicada con relación al otro, y eso tiene como consecuencia acciones para llevar adelante esto que llamamos cuidar. Hay una materialidad del cuidado, una traducción del interés, la atención, el desvelo, en un hacer concreto que cuida.
Desde la perspectiva de la ética y de la práctica, el cuidado nos coloca como sujetos en relaciones de interdependencia y aporta a la problematización de la idea moderna de sujeto: racional, independiente (material y subjetivamente), que no requiere de otros para subsistir y desarrollarse, al menos no en la adultez. Necesitar de cuidados parecería ser una cuestión de edad o de incapacidad. Esta visión adultocéntrica y capacitista solamente reconoce a ciertos grupos visualizados como inferiores (inmaduros, incapaces), como necesitados de cuidados. Sin embargo, si lo pensamos como algo indisociable de lo humano resulta que los cuidados no son una necesidad solamente de las infancias, ni de la vejez, ni de las personas vistas socialmente como ‘discapacitadas’.

Ante la constatación de que todos precisamos de cuidados, surgen interrogantes acerca de cómo cuidar: ¿quién decide cómo cuidar?, ¿el que cuida o el que es cuidado? No existe una receta universal del cuidado. Esto sería convertir al sujeto del cuidado en objeto, y en ese preciso momento dejamos de cuidarlo; se produce la anulación del otro, su objetualización y su deshumanización cuando no escuchamos sus necesidades. «¿Cómo vamos a cuidar del otro si no existe, si no es?» (Fernández y Falvo, 2021:100) Esta también es una faceta del adultocentrismo (postura que no se
despliega solamente con las infancias, sino en todas las relaciones de poder): creemos saber siempre qué precisa el otro para estar bien y tomamos decisiones que lo anulan cuando, en
realidad, el cuidado es relacional, es con el otro y no sobre el otro.

El reconocimiento es el primer gesto que habilita que algo del orden del cuidado acontezca; para cuidarte, primero tengo que verte. El reconocimiento «...marca más que ninguna otra acción la entrada del individuo a la existencia específicamente humana» (Todorov, 2008:117). Ser reconocidos
por otro es una prueba de nuestra existencia.

Si bien afirmamos que no hay formas de cuidado generalizables (afirmación contra toda captura tecnicista de la tarea), sí podemos hablar de la ética del cuidado (cf. Ferreira, 2021) como un modo de relacionarnos basado en la atención y la responsabilidad hacia el otro, que puede ser universalizado. Esta manera de vincularnos se contrapone a cualquier forma de relacionamiento
donde prime el control y la dominación de unos sobre otros, al igual que la indiferencia, la subestimación y el desprecio.

Ahora, ¿quiénes tienen la responsabilidad de cuidar?, ¿cuidamos solamente los sujetos? Las instituciones, y el Estado como la mayor representación y materialización de lo institucional en
nuestras sociedades, también tienen la responsabilidad del cuidado. Si pensamos que precisamos
cuidados porque somos vulnerables (y en menor o mayor medida todos los somos), es necesario que haya un marco que, desde lo legal y su aplicación real, genere mecanismos institucionales de cuidado, que no permita que se produzcan y reproduzcan las situaciones de abandono y de violencia.
Con relación a los cuidados que los sujetos realizamos, esto comporta una actitud ética frente a cualquier forma de vínculo, pero algunas personas decidimos dedicarnos al trabajo con otros (cf. Dubet, 2006), por lo cual, de manera más o menos consciente, el cuidado forma parte de nuestro trabajo1 .

• 1Es relevante observar que los trabajos asociados a tareas de cuidado históricamente han sido –y aún lo son– trabajos altamente feminizados (en las áreas de la salud –la enfermería–, el trabajo social y la educación), vinculados al maternaje y las tareas del hogar como actividades para las que ‘naturalmente’ estaríamos mejor dotadas las mujeres. Esto responde a una visión esencialista de lo femenino y lo masculino, y esconoce la construcción histórica y política de esta diferenciación. Si bien no profundizaremos en esta arista del tema, es importante resaltar los aportes del feminismo al afirmar la politicidad de lo privado, de las tareas realizadas en los ámbitos familiares, de las subjetividades producidas en esta división del trabajo que asocia el cuidado con una tarea exclusiva de las mujeres; tarea además invisibilizada y desvalorizada socialmente.

En la película Conducta1 , Chala es un niño de once años con una realidad familiar compleja, con una madre con problemas de alcoholismo, en un contexto de extrema pobreza material. Después de varios conflictos en la escuela, va a parar a un internado para varones, una escuela de conducta. Su maestra, Carmela, decide ir contra la decisión de la internación y lo saca de esta escuela (donde Chala no quiere estar) con el argumento, entre otros, de que es una marca más en su vida. Lo primero que le dice Carmela a Chala al salir de la escuela de conducta es que va a ponerle a alguien para que lo ayude a repasar y le exige que para el lunes tenga todos los cuadernos al día (min. 36:19).

Antelo (2009) propone superar la falsa antinomia entre el cuidado y la enseñanza. El autor analiza cómo las tareas de cuidado (o de asistencia) están poco valoradas en los ámbitos educativos, como si se tratase de acciones que poco tienen que ver con lo profesional. «El cuidado es una tarea sin espectacularidad. » (idem, pp. 121-122) Como actividad cotidiana nadie recibe medallas ni premios
por cuidar, pero todos somos gracias a los cuidados de otros; y la enseñanza es una de las actividades más íntimamente relacionadas con la tarea de cuidar. 

«Cuidar es no desentenderse de la situación del otro, es responder, estar en algún lugar. El que enseña cuida, y el que cuida está presente. No es aislando la enseñanza del cuidado como podremos mejorar nuestras prácticas educativas. Tal vez, el vigor de la enseñanza radique en mostrar al conjunto de la sociedad el valor que termina por tener en la cultura el cuidado del otro a través del reparto sistemático de conocimientos.» (idem, p. 120) 

Conforme a esta idea, enseñar es una forma de cuidado, es una forma de bienvenida, de recibimiento, que cuida enseñando, haciendo partícipes a los otros de nuestros saberes, poniendo
a disposición nuestro mundo y nuestra relación con él. No enseñar sería una forma de abandono, una forma de descuido. «...mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos...» (Arendt, 2016:301)

Este vínculo entre enseñanza y cuidado se ve reflejado en un texto que Pennac (2008) dedica a los malos alumnos; un texto que reflexiona pedagógicamente a partir de su biografía escolar (en la que se reconoce como un mal estudiante y narra sus peripecias en este sentido), y que insiste en el lugar que ocuparon tres docentes que afirma que “lo salvaron”. Estos tres docentes lo reconocieron y lo cuidaron, pero ¿cómo? Enseñando, insistiendo cuando no entendía, encarnando cada una de sus disciplinas, y no abandonándolo, no dándolo por perdido. Años más tarde, Pennac se convirtió en docente.

«Eran mis alumnos. (Este posesivo no indica propiedad alguna, designa un intervalo de tiempo, nuestros años de enseñanza en los que nuestra responsabilidad de profesor se encuentra por completo comprometida con esos alumnos.) Parte de mi oficio consistía en convencer a mis alumnos más abandonados por ellos mismos de que la cortesía predispone a la reflexión más que una buena bofetada, de que la vida en comunidad compromete, de que el día y la hora de entrega de un ejercicio no son negociables, de que unos deberes hechos de cualquier modo deben repetirse para el día siguiente, de que esto, de que aquello, pero de que nunca, jamás de los jamases, ni mis
colegas ni yo les dejaríamos en la cuneta.» (Pennac, 2008:143)

Lo primero era convencerlos de que los iban a cuidar, de que iban a estar presentes a través de la enseñanza. Aquí el cuidado no tiene que ver con la falta de exigencia, ni con la condescendencia,
sino con el insistir, una y otra vez, para que el otro aprenda y se convenza de que puede aprender. Los problemas de gramática se curan con gramática (cf. Pennac, 2008); de esta forma cuidamos cuando ponemos en diálogo la cultura a enseñar con el sujeto real.

• 1DARANAS, Ernesto (2014): Conducta. Cuba: Ministerio de Cultura, Instituto Cubano del Arte e Industria Cinematográficos (ICAIC). RTV Comercial. En línea: https://www.youtube.com/watch?v=K030cz1agQ4

«Y yo
que nunca callaba,
un día
me convertí en silencio.»
Pineda (2022:80)

A partir de la idea de que la forma magisterial del cuidado es por excelencia la enseñanza (más allá de otras formas de cuidar también importantes e irrenunciables) al proveer los elementos de la cultura necesarios para la vida en común y la supervivencia, nos preguntamos: ¿todos los saberes y las formas de enseñanza son cuidadosas?, ¿hay prácticas de enseñanza que pueden ser descuidadas?

Para intentar responder a estas preguntas vamos a recurrir a las pedagogías decoloniales, y esto nos lleva a remontarnos a la matriz colonial de la educación moderna en América Latina.

«...puede considerarse como escena fundadora de nuestra educación aquella donde el conquistador en su propio idioma, ponía en conocimiento de los indígenas los derechos que adquirían aceptando el sometimiento social y cultural. Sometimiento en la aceptación, y en el acto de transmitirlo en el idioma del conquistador que resultaba extraño e ininteligible, intencionalmente ininteligible para lograr la subordinación pero sin consentimiento genuino. Acto de dominación en su versión más culturalmente descarnada.
Esa escena está en la raíz de la educación de todos nuestros países e insiste en regresar, con actores diferentes, con contenidos distintos, pero repitiendo la conformación de los sujetos de la educación.» (Puiggrós y Marengo, 2013:30)

Esta “escena fundadora” que “insiste en regresar” se actualiza permanentemente en nuestras aulas cada vez que negamos al otro a través de la imposición de parámetros y modelos universales del saber, por el ocultamiento y la invisibilización de toda manifestación cultural que no provenga del mundo occidental. Sucede, por ejemplo, en la naturalización de la ciencia como única y legítima fuente del saber con la que establecemos un monólogo, dejando por fuera otras posibles formas de saber y conocer. En nuestras aulas, ¿en qué medida estamos produciendo algo que podríamos llamar epistemicidios cotidianos?, ¿qué lugar tienen estos “otros” saberes en nuestras prácticas de
enseñanza?

Si retomamos el argumento de que para cuidar es imprescindible que exista reconocimiento, cabría
preguntarnos por las consecuencias que estas invisibilizaciones en el ámbito de los saberes producen en los sujetos con los que compartimos espacio y tiempo pedagógico, en la medida en que
se ven o no representados (y en las formas que adoptan esas representaciones). Entonces, ¿quiénes son visibles e invisibles en el aula? Las formas de saber y de ser que legitimamos de manera continua, ¿a quiénes incluyen?, ¿quiénes quedan por fuera?, ¿cuidamos a todos de igual modo?, ¿hay quienes están siendo más abandonados que otros en el aula? En lo que enseñamos, ¿quiénes producen conocimiento?, ¿quiénes son los que construyen la historia?, ¿quiénes son los artistas reconocidos?, ¿a quiénes muestran las imágenes que vemos en las paredes del aula?, ¿cuánto de lo no hegemónico (que no representa lo europeo, blanco, masculino, de clase alta, heterosexual) entra en forma de saber legítimo en nuestras aulas?

Supongamos que les enseñamos a todos lo mismo, tomando esto como gesto de igualdad; que nos preocupamos porque todas y todos aprendan en nuestras aulas; pero lo que ofrecemos reproduce los lugares de subalternidad históricamente construidos... Sin quererlo, estaríamos reviviendo la escena de la conquista, imponiendo como válido un saber único que proviene del mundo occidental, y una única forma válida y reconocida de ser, a través de sujetos que representan ese saber y que encarnan la cultura dominante. De esta forma se reproduce la colonialidad del saber y la colonialidad del ser (cf. Quijano, 1992). «La escuela no es simplemente un lugar de aprendizaje de contenidos.
La escuela es una fábrica de subjetivación...» (Preciado, 2019:189)

Concretamente, el abandono o el descuido se materializan en la ausencia de quien nos represente
como sujetos que formamos parte de una minoría (la minoridad vista desde lo cultural y simbólico, no desde lo cuantitativo). Esto se traduce inevitablemente en presencias y ausencias en la vida del aula. «Aceptar el descentramiento de Occidente globalmente, abrazar el multiculturalismo, obliga a los profesionales de la educación a centrarse en la cuestión de la voz. ¿Quién habla? ¿Quién escucha?
Y ¿por qué?» (Hooks, 2021:61)

A partir de una lectura que transversalice la mirada hacia las prácticas de enseñanza desde el género, la raza, la clase, la discapacidad, podríamos identificar en qué medida están presentes –o ausentes– las voces de todas y cada una de las personas que integran el aula. ¿Qué lugar tiene un niño afrodescendiente?, ¿y una niña trans? Migrantes, descendientes de indígenas, niños y niñas con dificultades de aprendizaje, con cuerpos no hegemónicos, con dificultades para trasladarse..., ¿cómo se ven representados en los saberes que ofrecemos?, ¿qué posibilidades les mostramos?, ¿habilitamos que tengan un lugar legítimo de enunciación en el aula?, ¿alguna vez son el personaje principal de las historias que contamos?

El no reconocimiento desde el saber lleva a una negación del ser, ¿cuánto hay que dejar de saber, cuánto debemos dejar de ser para entrar y ser reconocidos en el aula?

«...no somos todos iguales, ¡qué falacia!
Iguales a quién. Quién dice a qué hay que
igualarse. La enorme mentira de la igualdad
no hizo más que validar los modos hostiles
en que el poder nos obliga a existir.»
Solá (2020:106)

Una pedagogía que cuida es la que primero nos convence a todas y todos de que podemos aprender, implica el reconocimiento de cada uno en el aula a través de la escucha de todas las voces, de la construcción de un “espacio seguro” para aprender (cf. Hooks, 2021), de «...un espacio de confianza y comodidad para todos los cuerpos» (Baez y Sardi, 2024:61) y de una enseñanza que articule el hacer, el sentir y el pensar.

Para cuidar enseñando, debemos desarrollar prácticas que no nieguen a nadie desde el saber y desde el ser, que adopten una perspectiva intercultural y decolonial, configurando otras racionalidades que la moderna a partir del intercambio de saberes y experiencias. «Enseñar es
autorizar, y de forma alguna es lo contrario.» (Segato, 2018:126)
«...el racismo, el sexismo y el clasismo configuran la estructura de las aulas, creando una realidad vivida de personas enteradas frente a personas ajenas que está predeterminada, que suele estar presente antes de que se inicie ningún debate de aula.» (Hooks, 2021:105)

La descolonización del currículo y de los vínculos pedagógicos necesita de una decisión explícita de problematizar y desandar la estructura históricamente naturalizada del aula, normalizada, que aporte al desarrollo de una “contra-pedagogía de la crueldad” (cf. Segato, 2018); a la vez que una pedagogía como práctica social que supere la subalternización de sujetos y culturas (cf. Walsh, 2012).

«...luego de quinientos años de saqueo y deshumanización, reparar las consecuencias del terrorismo requiere aún de una educación ética que eduque en reconocer y cuidar la otredad, así como la formación para reconocer y reparar un lazo quebrado. Tal vez ello implicará recibir con delicadeza
la humanidad y sabiduría, la diferencia y riqueza experimentada en un encuentro verdadero con esos otros y otras.» (Ferreira Olaso, 2021:129)

Este encuentro verdadero requiere que entremos al aula siendo cuerpo, superando la escisión mente-cuerpo heredada de la modernidad; cruzar las líneas invisibles que nos separan del estudiantado, salir de detrás del escritorio, acercarse, mirarse... porque el borramiento del cuerpo aporta a que pensemos que estamos escuchando hechos objetivos, neutrales, verdades absolutas, no un discurso que está produciendo un cuerpo en el acto performativo de enseñar, desde un lugar cargado de subjetividad, que reconoce la propia subjetividad así como la de los otros (cf. Hooks, 2021).

Para finalizar, a esta línea argumental que relaciona reconocimiento, enseñanza y cuidado se le puede sumar la idea de emancipación. Emanciparse es salir de un estado de minoridad; por lo tanto, si cuando enseñamos habilitamos (autorizamos) desde los saberes la posibilidad de todas y todos en el aula a ser, vamos a desarrollar prácticas que aporten a la emancipación de los sujetos. La única condición para ello es que los docentes también estemos emancipados (cf. Rancière, 2007).