«El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo “amar”..., el verbo “soñar”...
Claro que siempre se puede intentar. Adelante: “¡Ámame!” “¡Sueña!” “¡Lee!”...»
Pennac (2015)

Leer es una actividad de alta complejidad cognitiva, que al mismo tiempo apela a un nivel de sensibilidad y disfrute inigualable. Cuando leemos, interpretamos la realidad en la que vivimos, nos independizamos de la mirada de un otro y creamos nuestra propia versión de los mundos que se nos presentan.

Desde esta perspectiva elaboramos la secuencia que compartimos a continuación. Se realizó en una clase de Nivel 5 años, de una escuela de tiempo completo de nivel socioeconómico medio-bajo, del barrio La Unión en Montevideo.

Pensar con otros es desarrollar un proceso de aprendizaje de la lectura con pares, accediendo a los principios del sistema de escritura. La lectura nos acompañará durante toda nuestra vida si el aula permite intercambiar ideas, dialogar, volver a las producciones propias y colectivas, reelaborarlas con otros propósitos e intenciones que pongan en contacto al alumno con problemas a resolver; si nos divertimos juntos aprendiendo.

Esta es la base del presente artículo. Nos proponemos mostrar que adquirimos el proceso de leer fundamentalmente de manera colectiva para lo cual debemos organizar un aula alfabetizada, y que se necesita un docente que despliegue propuestas interesantes, ricas y variadas en los sucesivos acercamientos a los textos, fomentando y respetando las actitudes lectoras de cada uno. De este modo estaremos contribuyendo a que los niños encuentren la riqueza y lo maravilloso del proceso.

«Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita...» (Lerner, 2001:115)

El propósito central de la secuencia fue poner a los niños1 en situaciones de lectura, en el entendido de que: «Leer es siempre un acto centrado en la construcción del significado del texto que se está leyendo, aun cuando se esté aprendiendo a leer» (Torres, Cuter y Kuperman, 2014:18). Vale decir que los niños no esperan a disponer del conocimiento del sistema para incorporarse al mundo de la cultura escrita, sino que «...el tiempo del aprendizaje (...) supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que resignifican en forma retroactiva las interpretaciones atribuidas a los contenidos aprendidos...» (Lerner, 2001:30).

En los textos se vinculan dos aspectos: el sistema de escritura y el lenguaje escrito.

«Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notación, cuya comprensión se relaciona con acceder a conocer sus elementos (letras, signos, etc.) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito (...) alude a la particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (noticias, poemas, recetas, cuentos, textos científicos, etcétera).» (Kaufman, 1998:49)

Estos aportes nos ayudan a comprender que una de las primeras formas de leer es presenciar múltiples actos de lectura por parte de los alumnos no solamente para conocer las letras y sus sonidos, sino para que les permitan sostener una participación frecuente, sistemática y crítica en situaciones reales de intercambio con lo que nos dicen los autores en distintos textos.

• 1Se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita de ambos géneros sea de relevancia en el contexto.

La escuela toma como premisa que los niños deben estar en contacto con situaciones de lectura que trabajen simultáneamente con el sistema de escritura, con el lenguaje escrito, tomando en cuenta las estrategias básicas a la hora de leer:

► Muestreo: el lector no ve todas las letras, sino algunas (una muestra).
► Anticipación: consiste en completar, en función de los conocimientos previos del lector, el resto de la información visual.
► Predicción: es otro tipo de anticipación que se relaciona con prever cómo podrá seguir el texto.
► Autocorrección: cuando leemos algo que no tiene sentido, los lectores expertos volvemos atrás a fin de verificar si leímos mal o si el texto tenía algún error.
► Inferencia: es la capacidad de leer lo que no está escrito específicamente.

De esta manera, desde la perspectiva práctica se pueden plantear variadas situaciones que permitan a los alumnos:
► Anticipar el contenido de un texto acompañado por un contexto gráfico.
► Establecer correspondencia entre aspectos notacionales y orales de un texto cuyo contenido se conoce.
► Presenciar múltiples actos de lectura.

Las situaciones de lectura propuestas en este artículo se centraron en el segundo aspecto señalado (anticipación), en “releer” los textos que los alumnos ya conocían y poner en correspondencia las partes de aquello que ya sabían qué decía con las partes de lo que estaba escrito. «El propósito didáctico (...) es enseñar a los más pequeños a leer por sí mismos.» (Castedo et al., 2001:8)

En una primera etapa de actividades se trabajó sobre una canción de bienvenida y una estrofa del poema “Paisaje” de Federico García Lorca. Estos textos fueron memorizados oralmente para luego ser transcritos.

¿Por qué apelamos a la memoria? La memorización de textos se dejó de lado sin reconocer su gran aporte a los procesos de aprendizaje sobre todo porque si bien es una «...facultad cognitiva que nos permite retener o guardar y recordar o evocar experiencias, pensamientos o imágenes...» (Raspall, 2017:135), no se desarrolla de una manera inmutable, sino que la evidencia de la neurobiología subraya su posibilidad de cambio. Más que reproducir, rectificamos y creamos ideas, imágenes o recuerdos cuando primero los memorizamos y luego los evocamos donde siempre se suma una nueva perspectiva, un nuevo aporte, una nueva interpretación.

Al proponerles a los niños que lean un texto que saben de memoria, se generan las condiciones didácticas que hacen posible que puedan prever, tener ideas, hipotetizar qué puede decir en aquellos materiales con los que han interactuado a través de la lectura de otros.

Otra característica que engloba toda esta propuesta es el convencimiento por parte de todos los niños de la clase de que tenían las herramientas necesarias para leer, solo tenían que buscarlas. Motivarlos a utilizar las capacidades con las que ellos ya contaban, a mirar con atención, a escuchar a un compañero o a descubrir una nueva forma de interpretar una palabra, fueron intervenciones fundamentales que contribuyeron significativamente a impulsar el proceso de lectura.

La canción de bienvenida
Desde el primer día de clase, todos los alumnos se saludaban con esta canción:

HOLA JARDÍN
¿CÓMO TE VA? YA ESTOY AQUÍ PARA JUGAR.

ANDANDO EN BICICLETA PINTADA DE VIOLETA LLEGAMOS HASTA ESTA SALITA TAN GENIAL

SI VAS A VISITARNOS
NO OLVIDES QUE TE ESPERA UNA SALITA LLENA
DE AMIGOS DE VERDAD.

Luego de la trascripción registrada en el papelógrafo, se desarrollaron varias actividades en torno a la canción.

1.    Al inicio, la docente iba señalando la letra de la canción palabra por palabra, mientras los niños cantaban, reconociéndolas. Esta propuesta llevó mucho tiempo, ya que era una tarea compleja ir reconociendo la palabra cantada sumada a la melodía con su representación escrita.

2.    Más adelante se les propuso recitar la letra sin agregarle la melodía... “como si fuera un cuento”..., siempre señalando palabra por palabra.

3.    Se les presentaron imágenes que representaban algunas de las palabras de la canción: BICICLETA, JARDÍN, VIOLETA, AMIGOS (las escribo aquí como se las entregué a los niños, trabajamos con imprenta mayúscula) y, con la letra de la canción impresa, los alumnos en duplas debían encontrar dónde estaban escritas. Me gustaría citar algunas de sus respuestas:

Maestra: –¿Qué dibujos son estos?
(Los alumnos respondieron que eran las palabras que estaban en la canción, señalando las que representaban un jardín, una bicicleta y amigos. Luego de que se dieron cuenta y dijeron qué palabras eran, siguió el diálogo).
Maestra: –¿En qué parte está escrita la letra de la canción?
Gael: –Jardín está primero...
Maestra: –¿Cómo sabes eso?
Julieta: –Porque la cantamos primero en la canción.
Maestra: –Perfecto. ¿Cuál es de estas dos? (señalando HOLA JARDÍN).
Julieta: –Es esta... (señalando JARDÍN), porque empieza con la de mi nombre y acá dice HOLA de cuando saludas porque tiene la que no suena.
Maestra: –¿Y BICICLETA?
Facundo: –(Empieza cantando la canción desde el principio) Esa está después.
Gael: –Esa es más difícil. No se cuál es.
Maestra: –¿Y si les digo que en la clase hay un cartel que empieza con las dos letras que empieza BI CI CLE TA? (Inmediatamente se ponen a caminar y buscar. Encuentran en la puerta el cartel de BIENVENIDOS).
Facundo: –Acá mae... acá dice bienvenidos es igual que bi-cicleta. (Sacan el cartel y lo llevan a su mesa. Encuentran la palabra).
Julieta: –Son dos palabras que no se escriben igual porque esta (BICICLETA) termina con la de mi nombre y esta (BIENVENIDOS) no.

De esta manera se los alentó para que realizaran anticipaciones certeras en relación con el texto, a confirmar o refutar sus hallazgos considerando no solo los dibujos, sino buscando en los carteles y tarjetas.

4.    Se seleccionaron tres palabras para memorizar por escrito: JARDÍN, BICICLETA, AMIGOS. Se trabajó desde la relación sonido-grafía para descubrir el vínculo entre los grafemas y los fonemas, desarrollando diversas estrategias de trabajo colectivo en duplas para identificar las regularidades de nuestro sistema de escritura a partir de las sucesivas aproximaciones a textos que estaban en el aula. Con este trabajo se empezó a evidenciar la incorporación de estrategias de resolución de problemas a la hora de leer (y escribir) no solo dentro del encuadre de esta secuencia, sino durante las múltiples situaciones que se generan para leer en una jornada extendida. Se podía observar como algunos alumnos buscaban letras o sílabas en sus nombres, en la escritura de la agenda escolar, en las carteleras, pero también fuera del aula, en el comedor, en la biblioteca de la escuela...

5.    Se eligieron otras palabras como JUGAR, VIOLETA, UNA, y sin ayuda debían encontrarlas. En ese momento del proceso, la mayoría de los alumnos ya no requerían volver a recitar cada palabra de la canción, sino que al encontrar las palabras centrales podían inferir o anticipar las demás.

En un primer momento, los niños anticipaban el texto en función del contexto; a medida que se siguió profundizando en el análisis comenzaron a tomar en cuenta aspectos cuantitativos (cantidad de letras de una palabra) para luego centrarse en las reglas del sistema de escritura.

A cada equipo se le se le asignó la tarea de reconstruir las estrofas sin el modelo.

En equipos se jugó a la maestra. Un equipo seleccionaba algunas palabras y los demás, con las estrofas impresas, debían buscarlas. Como producto de una interrogante surgida de los alumnos se trabajó sobre la función de los signos de interrogación y la letra H. También se involucró a las familias, porque se propuso buscar palabras que tuvieran las mismas sílabas de las trabajadas y traerlas al aula. El resultado derivó en un registro de una serie de ejemplos en el papelógrafo donde las distintas sílabas aparecían tanto en el comienzo como en otras partes de la palabra, lo que enriqueció significativamente el análisis.

Otras actividades

PAISAJE (fragmento)

LA TARDE EQUIVOCADA SE VISTIÓ DE FRÍO.

DETRÁS DE LOS CRISTALES TURBIOS, TODOS LOS NIÑOS, VEN CONVERTIRSE EN PÁJAROS UN ÁRBOL AMARILLO.2

El trabajo realizado con la estrofa del poema “Paisaje” fue similar a algunas de las actividades ya señaladas.

No obstante, tuvo la impronta de centrarse más en el aspecto del lenguaje escrito de biografías, ya que los niños se interesaron por la vida del escritor. Se buscó información, se elaboró su biografía, se conocieron sus retratos, se utilizó un mapa para saber dónde se ubicaba España y algunos de los países que visitó.

Con el texto específicamente se abordó una perspectiva poética en una primera instancia con preguntas: ¿Por qué la tarde está equivocada? ¿Alguna vez estuvieron cerca de “cristales turbios”? ¿Cómo les parece que un árbol puede convertirse en pájaros? ¿Por qué es un árbol amarillo?, ¿qué nos quiso decir Federico?

Estas preguntas les permitieron a los niños apropiarse del poema y al saberlo de memoria no solo lo recitaban entre ellos, sino a distintas personas de la escuela. Ellos mismos decidieron que las palabras más “hermosas” del poema eran: CRISTALES, PÁJAROS, AMARILLO.
 

Galena: –Dice acá CRISTALES, porque los poetas dicen otras cosas.
Maestra: –¿Cómo?
Galena: –Vos decís ventana, pero Federico dice cristales... así hablan los poetas.
Lautaro: –No dice hojas... dice PÁJAROS acá (señalando la palabra escrita) pero son hojas de otoño porque dice ÁRBOL AMARILLO (señalando las palabras escritas).
Maestra: –¿Y por qué hace eso?
Galena: –Mae, es más lindo decir PÁJAROS que hojas... ¿Viste un pájaro?

Estos alumnos no solo estaban interpretando un texto poético, estaban seleccionando palabras, asignándoles significado, relacionando con sus saberes, gustos y preferencias, reconociendo un discurso poético diferente al otro de la biografía, estaban leyendo a su manera o a “sus maneras”, de una forma no relacionada únicamente con lo literal, sino dejándose llevar por las palabras de la metáfora.

Con la finalidad de ampliar esta perspectiva de trabajo, se fueron abordando distintos textos con el mismo procedimiento. Los textos se presentaban en un contexto, tenían un significado tanto a modo de recurso para trabajar alguna temática como por el mero placer que nos generaba el disfrute de una buena lectura.

Siempre se realizaba el mismo recorrido conocido por los niños: la interpretación de lo que el escritor, cantante o poeta nos quería decir, inferir lo que estaba por fuera del propio texto (que no se sabe por la decodificación únicamente, sino por la interpretación) para luego leer palabras clave y en ese juego darle un significado al texto.

Existe un aspecto esencial y es el convencimiento de que el proceso de aprendizaje de la lectura es dinámico, activo, está en movimiento dentro de un salón que brinda las herramientas para llegar a conclusiones. No se trató de un aula alfabetizada, atiborrada de escritura, sino de un salón que colocaba a la vista y al alcance de los niños pocos textos de calidad cuyo significado los niños conocían.

Para todas las propuestas que se detallarán a continuación, los alumnos contaban con los carteles de sus nombres, la letra impresa de la canción de bienvenida, el poema “Paisaje” (materiales trabajados anteriormente), y un cuadro de doble entrada con los nombres de los días de la semana y las actividades especiales a las que concurrían. La mayoría de ellos no tenían dudas acerca del significado de esos textos, porque eran releídos y reconocidos con frecuencia ante las diferentes consignas de lectura; con el tiempo transcurrido ya sabían que las respuestas estaban a su alcance.
Una situación que brindó variadas propuestas de lectura fue la ida al teatro con los alumnos. Allí se le entregaron folletos a la maestra donde se leía el nombre de la obra en tipos de letras diferentes, como se ve en la siguiente imagen: “el monstruo de colores va a la ESCUELA”.

Al llegar al salón, la docente escuchó esta conversación entre cuatro alumnos que miraban el folleto del teatro.

Facundo: –Acá dice algo (señalando el nombre de la obra).
Lautaro: –Dice algo con M pero no sé (señalando monstruo impreso en un tipo de cursiva).
Julieta: –Estas sí son las letras de nosotros (señalando la palabra ESCUELA).
Federica: –Tiene muchas vocales E U E A.
Facundo: –Dice ESCUELA.
Maestra: –(sumándose a la conversación) ¿Cómo sabes que dice ESCUELA?
Facundo: –Porque suenan igual E U E A y ESCUELA, lo que pasa que esta tiene solo vocales y acá están las otras y dice ESCUELA.
Lautaro: –Y arriba dice MONSTRUO, porque ese es el nombre de la obra de teatro: EL MONSTRUO DE COLORES VA A LA ESCUELA.

Podemos señalar que fue una conversación espontánea entre niños que se encontraban altamente motivados por leer, que pusieron en práctica el reconocimiento del tipo de letra y luego la estrategia lectora de muestreo que consiste en seleccionar algunas letras para descifrar las palabras, y que por sobre todo fue un aprendizaje en colectivo.

A partir de esta visita, y complementando el trabajo con emociones que se había iniciado, se decidió hacerle vivir otras emociones al MONSTRUO (personaje sumamente conocido de todos los niños). Se presentó entonces el libro Emocionario. Dime lo que sientes (Núñez y Valcárcel, 2018) y se seleccionaron cuatro nuevas emociones. Los alumnos eligieron ILUSIÓN, TIMIDEZ, ABURRIMIENTO, GRATITUD.

Sobre esta temática se desarrollaron numerosas, ricas y productivas conversaciones con todo el grupo. Se transcriben las más significativas.

Luciano: –Estar triste es peor que estar aburrido, si estas aburrido se te pasa, pero estar triste no.
Facundo: –Es esperar sin hacer nada. Estar triste es en el corazón.
Maestra: –¿Y cuándo nos ilusionamos? Acá en el libro dice que es cuando tenemos esperanza.
Justin: –Yo mae. Voy a poder hacer gimnasia.
Maestra: –Justin dice que como va a ir al doctor, le van a dar el carné de salud para que pueda hacer gimnasia por primera vez en el año. ¿Está ilusionado Justin?
Todos: –Sí.
Galena: –Yo estuve ilusionada cuando hacía la mochila para ir a Brasil y en el ómnibus también.
Facundo: –Yo voy a ir a ver a Peñarol con mi papá, me dijo que vamos a ir y mi papá nunca me dice cosas que no hace.
Maestra: –¿Y estás emocionado?
Facundo: –Sí, no es un sueño estoy seguro que voy a ir... y ahí me ilusiono.

Después de esta conversación que continuó en distintos momentos de la jornada y siguió por varios días, a partir de diferentes estrategias lectoras identificaron las palabras que nombraban esas emociones, infirieron lo que querían decir, lo que no estaba escrito en la propia palabra.

Se prosiguió con la secuencia de actividades sobre la temática de emociones, y la maestra seleccionó el cuento Monigote en la arena (Devetach, 2015) donde se narra la historia de un monigote que una niña dibujó en la arena y tanto el río como la lluvia, las nubes y las mariposas lo cuidan no acercándose porque «...monigote en la arena es cosa que dura poco» (idem, p. 9).

Al final de la historia, Monigote les pide que se acerquen porque prefiere jugar con sus amigos a estar solo y, si se borra, no le importa.

Después de leer el cuento surgieron estas conversaciones:

Maestra: –¿Por qué un Monigote de arena dura poco?
Galena: –Porque se borra.
Maestra: –¿Cómo se borra?
David: –Cuando sube el agua lo borra.
Maestra: –¿Hay alguna emoción nueva que conocimos que puede sentir Monigote en este cuento?
David: –Claro, ABURRIMIENTO, porque está solo sin amigos y no se puede mover.
Galena: –ILUSIÓN y les habla a las nubes para que se acerquen y jueguen con él
Agustín: –Y en el final del cuento está agradecido porque hicieron lo que él pedía.
Maestra: –¿Y qué otras cosas duran poco?
Agustín: –Un helado.
Emir: –Un estornudo.
Meghan: –El recreo. (Todos se ríen).

En la siguiente jornada, previa lectura de esas tres palabras: HELADO, ESTORNUDO, RECREO, se organizaron talleres por equipos y se elaboraron adivinanzas para presentarlas al resto de los compañeros.

Otra propuesta que tuvo el mismo sentido fue escuchar la canción A Don José3 cantada por Pepe Guerra cuando se recibió la noticia de su muerte, y se venía trabajando la figura de José Artigas. Se escuchó la canción y se presentó impreso el siguiente verso:

VA ALUMBRANDO CON SU VOZ LA OSCURIDAD
Y HASTA LAS PIEDRAS SABEN ADÓNDE VA

La maestra fue releyendo el texto señalando las palabras y nuevamente se trabajó la interpretación del texto:

Maestra: –¿Qué quiere decir el cantante cuando dice que alumbra con su voz?
Niños: –No sé.
Emma: –La voz no tiene luz.
Maestra: –No se olviden de que las canciones son como poemas y los cantantes hablan como poetas.
Emma: –Con la voz termina la oscuridad.
Gael: –Es como una linterna de voz.
Maestra: –¿Y la voz qué es?
Emma: –Es cuando decimos algo.
Galena: –Palabras.
Gael: –Artigas tiene una linterna de palabras en su voz... (Se ríen todos).
Maestra: –Exacto. ¿Y qué tienen esas palabras que terminan con la oscuridad?
Gael: –El era un jefe... decía cosas importantes.
Federica: –Cosas inteligentes.
Gael: –Si son inteligentes porque acá dice PIEDRAS SABEN (lee de corrido)... son tan inteligentes que las piedras saben y las piedras no saben nada.
Maestra: –Ahí dice Y HASTA LAS PIEDRAS SABEN ADÓNDE VA, ¿quién va?, ¿Artigas?
Emma: –No mae... la voz. Galena: –Las palabras de Artigas.
Lautaro: –Nooo es Artigas (se levanta y a partir de su corporalidad imita como él cree que sería José Artigas). Artigas camina y va diciendo, indios, negros vamos a pelear por la libertad y es tan así (imita el cuadro de Blanes que está presente en el papelógrafo) que hasta las piedras que no tienen cerebro saben.

Estas actividades estaban enmarcadas en un contexto de jornada completa, el clima de lec- tura y conversación se dio y se facilitó porque se contó con el tiempo pedagógico suficiente, lo que permitió volver sobre diferentes temas que eran de interés para los alumnos.

• 2GARCÍA LORCA, Federico (1998): “Paisaje” en Federico García Lorca (1898 - 1998), p. 12. Montevideo: ANEP. CODICEN.
• 3LENA, Rubén (1964): A Don José, registrada en la Biblioteca Nacional el 26 de mayo de 1964.

La conclusión más importante a la que arribamos a partir de todo lo expuesto fue la revalorización de una forma de aprender que se reconoce como rasgo identitario de Educación Inicial: aprender jugando.

Entre muchas otras cosas, Educación Inicial es superar la invasión de propuestas evaluativas que buscan “fotos estáticas” de procesos tan ricos y variados; optar por pocos textos abordados con una profundidad exhaustiva, respetando y motivando los momentos y las formas que cada niño tiene para acercarse a la lectura; convertir, codo a codo entre todos, el aula en un laboratorio pedagógico, como un espacio que cambia, que se transforma según las inquietudes y curiosidades de los alumnos, con docentes desplegando su potencial creativo a partir del conocimiento profundo sobre la temática.