En este texto reúno algunas apreciaciones teóricas que considero ayudan a entender mejor el concepto de género discursivo/textual1 y presento una revisión de la presencia de este concepto en documentos de orientación a la enseñanza de lengua en la escuela primaria desde 2008 hasta 2023. No se trata de una revisión extensiva y detallada, sino de un repaso que evidencia la definición de los géneros como objetos de enseñanza en diversas publicaciones oficiales y que justifica la pertinencia de su utilización en la escuela. Finalmente, introduzco una herramienta de planificación docente desarrollada por el Interaccionismo Sociodiscursivo (cf. Bronckart, 1999; Machado, 2005) para el ingreso de los géneros a nuestras planificaciones docentes, el “modelo didáctico de género” y algunas apreciaciones derivadas de ese marco teórico respecto a su enseñanza en secuencias de actividades.

Aunque los textos que circulan en nuestra vida cotidiana poseen propósitos, contenidos, composición y estilos propios y diversos, la constatación de algunas regularidades entre algunos de ellos dio lugar al concepto de “género del discurso”, popularizado en los estudios del lenguaje durante las últimas décadas a partir de la obra del filólogo ruso Mijail Bajtín. «...en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida de [sic] que se desarrolla y se complica la esfera misma.» (Bajtín, 2008:245)

El concepto de género discursivo/textual reconoce la existencia de recurrencias en el funcionamiento de los textos, que derivan tanto de la relación intrínseca entre el lenguaje y la realización de las acciones humanas, como de la recurrencia de estas formas de actuación. Así, se entiende que existe una influencia mutua entre las prácticas sociales llevadas a cabo por cada uno de nosotros y el lenguaje que utilizamos (cf. Bajtín, 2008; Bronckart, 1999; 2010; Bazerman, 2005; 2008). Por lo tanto, se constituyen diferentes formas de actuar por medio del lenguaje, que necesitamos conocer para poder participar en las diferentes esferas de actuación social (la escuela, el trabajo, la vida familiar...). 

De acuerdo con esta concepción, conocer un género discursivo/textual implica saber, en su totalidad o en parte, cómo articular los diferentes aspectos de la práctica social y de lenguaje que queremos realizar (cf. Schneuwly, 2004). No se trata únicamente de poseer conocimientos sobre la lengua, sino sobre cómo actuar en la sociedad por medio de ella. Por lo tanto, dentro del conjunto de saberes sociales acumulados en torno a un género, podemos encontrar: a) sus condiciones históricas, culturales, espaciales; sus marcos temporales; sus temáticas más frecuentes; las posiciones sociales de sus interlocutores; sus propósitos (contexto); b) sus formas recurrentes de organización de la información (planes textuales, secuencias, etc.) (composición); c) las palabras, las expresiones, los giros de lenguaje, los niveles de formalidad, los recursos cohesivos, que lo constituyen (estilo).

Desde el punto de vista educativo, la conceptualización anteriormente propuesta reconoce que al trabajar con un género podemos incluir un conjunto de conocimientos socioculturales, que van mucho más allá de los elementos lingüísticos que lo componen. Así, la tarea didáctica supone enseñar a nuestros estudiantes a integrar saberes sobre prácticas sociales con saberes lingüísticos y discursivos para comprender y para producir textos de diferentes géneros ante diversas situaciones sociales. De hecho, existe un relativo consenso en proponer que la enseñanza de los géneros es tarea de la escuela y que las disciplinas del lenguaje (primera lengua y lenguas extranjeras o adicionales) son el espacio donde los géneros pueden ser instrumentos y contenidos de enseñanza, enfoque que ganó terreno en numerosas publicaciones de la ANEP en lo que va del siglo XXI.

El Programa de Educación Inicial y Primaria (ANEP. CEP, 2009) ya presenta en las “Fundamentaciones” del Área del Conocimiento de Lenguas una definición de los objetos de enseñanza, que retoma las concepciones de Bajtín sobre los géneros discursivos, citado inclusive unos párrafos más adelante en el referido programa. «Existen diferentes formaciones discursivas, es decir, instituciones o prácticas sociales desde las que se producen diferentes géneros discursivos (...) predeterminados por complejas condiciones socio-históricas que son las responsables de la puesta en texto de un discurso.» (idem, p. 45) En el mismo documento se establece: «Los temas, organizaciones y estilos del discurso dependen de la situación de enunciación en que este ocurre.» (idem, p. 44). Y finalmente se define como objetivo «...un mayor desarrollo de la competencia metadiscursiva para que los hablantes dispongan de un mejor saber sobre los diversos géneros» (ibid.).

Un conjunto importante de géneros es mencionado dentro de los “Contenidos” de este documento correspondientes al Área del Conocimiento de Lenguas tanto en cuanto a Lenguas como a Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras. En la clasificación propuesta por el programa encontramos géneros cuya intención predominante es la narración (cuento, anécdota, narración oral, historieta, leyenda, fábula, crónica, novela, película, obra de teatro, biografía, autobiografía, noticia, relato); géneros en los que predomina la explicación (texto científico, texto de información, texto instructivo, folleto, diccionario, mapa semántico, cuadro sinóptico, resumen, exposición oral, artículo de divulgación científica, informe, ficha bibliográfica, esquema, libro de texto, recensión, texto expositivo); géneros en los cuales prima la persuasión (textos publicitarios, debate, carta de lector, editorial, crítica).

En algunos casos, estos géneros aparecen asociados a contenidos de enseñanza específicos como, por ejemplo: «La organización en el cuento: marco, complicación y resolución» (idem, p. 142); «La exposición con apoyo de las fichas temáticas y/o como respuesta a preguntas. La dicción como elemento paralingüístico» (idem, p. 145); «El debate. Los roles de los participantes. Los mensajes y las conclusiones implícitas y explícitas» (idem, p. 151)2. En otros casos son presentados contenidos concretos dentro de la sección dedicada a cada intención discursiva predominante (narrar, explicar y persuadir) y no en relación con géneros específicos.

El Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016f) no remite directamente al concepto de género, aunque es coherente con esta concepción al establecer que los alumnos deben aprender a escribir: «Textos adecuados a la situación de enunciación» (idem, p. 18), sobre la base de los conocimientos que permitan desarrollar «...una adecuada organización según la intencionalidad utilizando marcadores propios de la narración, de la explicación y de la argumentación» (ibid.). Vale destacar que si bien la orientación a enseñar a partir de situaciones sociales concretas presupone, entre otras posibles decisiones, la elección de un género, este documento hace un mayor énfasis en el concepto de intencionalidad del texto.

Las Pautas de referencia sobre tipos lectores y escritores en español como primera lengua (ANEP. CEIP, 2016g) elaboradas por el Programa de Lectura y Escritura en Español de la ANEP también consideran los géneros como conocimiento social necesario para leer y escribir. Al igual que los anteriores, este documento aborda los géneros desde sus intenciones discursivas predominantes, y en sus descripciones de tipos lectores y de tipos escritores cita los géneros predominantemente narrativos, descriptivos, explicativos y argumentativos, que deberían ser dominados por los alumnos en cada nivel.

La colección Cuadernos para leer y escribir elaborados por el mismo programa presenta un conjunto de propuestas didácticas que tienen a los géneros como medio organizador. «La lectura y escritura frecuentes del mismo género textual permiten que el niño los reconozca, profundice su comprensión y distinga algunas de sus características más sobresalientes.» (ANEP. CEIP, 2015:17). Concretamente, los trabajos propuestos en los cuadernos destinados al primer ciclo (primero a tercero) (ANEP. CEIP, 2015; ANEP. CEIP, 2016c; ANEP. CEIP, 2016e) se estructuran, principalmente, en torno a textos de géneros que narran o que explican (cuento, fábula, manual de estudio, texto de divulgación científica), mientras que los que se destinan al segundo ciclo (cuarto a sexto) (ANEP. CEIP, 2016a; ANEP. CEIP, 2016b; ANEP. CEIP, 2016d) se organizan en torno a textos de géneros que narran, explican y persuaden (mito, leyenda, novela breve, crónica, cuento de ciencia ficción, autobiografía, artículo de enciclopedia, manual de estudio, texto de divulgación científica, artículo de opinión, recensión, discurso político, defensa, carta del lector al director). Además, las actividades propuestas en esta colección presentan diferentes conocimientos referidos a las dimensiones contextuales, compositivas y lingüístico-discursivas de ciertos géneros a partir de su funcionalidad en ellos (por ejemplo, la finalidad social, los mecanismos cohesivos y el vocabulario propios del manual de estudio).

El documento MCRN. Desarrollo del pensamiento cultural y sus mediaciones. Dominio lingüístico-discursivo. Progresiones de aprendizaje (ANEP, 2019) establece el conocimiento de los géneros y su articulación con las diferentes situaciones de interacción como criterios de progresión del aprendizaje de la escritura en la primera lengua (español), y la misma conceptualización orienta la definición de la progresión del aprendizaje de la lectura.

«Este saber hace referencia al conjunto de conocimientos que permiten al estudiante desarrollar prácticas de escritura específicas para cada situación social. Así, de acuerdo con el ámbito en el que se encuentre, su intencionalidad de comunicación y su conocimiento de los géneros, seleccionará los contenidos temáticos, recursos léxicos y gramaticales y una determinada organización de la información...» (idem, p. 29)

Asimismo, el conocimiento de los géneros también es un criterio para las progresiones definidas en este documento para el aprendizaje de las segundas lenguas y lenguas extranjeras en la escritura. «Se refiere a la capacidad de crear distintos tipos de textos de manera íntegra en cuanto a su estructuración y su función, y de acuerdo con las características de cada género y a la naturaleza de cada tipo textual.» (idem, p. 40)

Más recientemente, el documento Progresiones de Aprendizaje. Transformación Curricular Integral (ANEP, 2022) presenta la enseñanza del lenguaje asociada a una diversificación de prácticas y contextos. «El desarrollo y la integración de las habilidades y las estrategias de comprensión y expresión en la comunicación se abordan a través de procesos de escritura y lectura reflexiva de textos en distintos lenguajes, formatos, soportes y contextos.» (idem, p. 16). A su vez, la descripción de la competencia comunicativa describe al estudiante como aquel que: «Interactúa con otros interlocutores a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Emplea elementos del lenguaje a partir de conocimientos, habilidades y actitudes para entender, elaborar, interpretar, evaluar y reflexionar en diversos eventos comunicativos» (idem, p. 17). Este documento no menciona explícitamente el concepto de género, aunque parece tenerlo en cuenta de forma presupuesta, una vez que se apela a la diversificación en el tratamiento de textos que derivan de diferentes contextos de interacción. Como ya expresado, si se enseña para que los estudiantes logren producir lenguaje en el marco de situaciones de interacción diversas, el género es por lo menos un elemento, entre otros posibles, que los estudiantes deberían aprender a elegir a fin de adecuar su texto al contexto.

En el mismo marco institucional, el documento Fundamentos para la enseñanza de la lengua española en el sistema educativo nacional (Cabakian, González y Pippolo, 2022) remite a «...una concepción sobre el discurso como la del dialogismo del llamado “círculo bajtiniano”» (idem, p. 22) y a: «La noción de “género”, en tanto dispositivo teórico para pensar las propiedades de un discurso...» (idem, p. 23). Si bien este documento no presenta el género como una categoría estructurante de la formación en lengua, sí lo reconoce como un medio para introducir la tradición discursiva en la enseñanza de la lengua.

«...hay una ajenidad inherente al discurso, que aunque este sea proferido, desde un punto de vista físico, a título individual, carga con otras enunciaciones, que resuenan en su lengua, en los actos de habla anteriores y contemporáneos con los que se desenvuelve y constituyen una dimensión que puede estar mostrada en el decir propio con diversos grados de explicitación y conciencia.» (idem, p. 22)

Para finalizar, vale la pena citar brevemente –como unidades curriculares recientes de orientación a la enseñanza de la lengua– el programa de Lengua Española y el programa de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras, contenidos en el documento Educación Básica Integrada (EBI). Programas 2.do ciclo (ANEP, 2023). En primer lugar, la primera competencia transversal a ambos espacios curriculares promueve la enseñanza de la lengua a partir de marcos comunicativos diversificados. Así, se define como objetivo que el alumnado desarrolle «...prácticas de oralidad, de lectura y escritura según los distintos registros, para adecuar los procesos de la comunicación a los requerimientos de cada ámbito de enunciación» (idem, p. 105).

 
Más concretamente, y también a título de ejemplo, los contenidos específicos para 6.to grado de Lengua Española incluyen como sugerencia el trabajo con diversos géneros: anécdotas, cuentos, fábulas, historietas, leyendas, biografías, autobiografías, noticias, novelas, guiones, obras de teatro (narrativos); afiches, artículos de enciclopedia, folletos, infografías, resúmenes, actas de reuniones (expositivo-explicativos); esquemas, informes, instructivos, recetas, reglas de juego, cuadros sinópticos, mapas semánticos (descriptivos); afiches, folletos y cortos publicitarios, artículos y rondas de opinión, críticas artísticas y deportivas (argumentativos). A su vez, los contenidos específicos para 6.to grado de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras incluyen el trabajo con el artículo científico, la historieta, la biografía, la autobiografía, y el reporte científico. (cf. ANEP, 2023)

Esta breve revisión de documentos de orientación a la enseñanza de lengua en la escuela primaria desde 2008 hasta 2023 muestra que los géneros discursivos/textuales han perdurado como objetos de enseñanza, aunque naturalmente existen énfasis conceptuales o metodológicos específicos en las propuestas de cada uno de ellos. Vale señalar que estos documentos han situado cada vez más al género como elemento subordinado a la situación específica de interacción, es decir que el género ha pasado a ser entendido como uno más de los elementos a tener en cuenta a la hora de preparar a nuestros estudiantes para comprender y producir textos en diferentes situaciones sociales. Incluso en este marco es evidente que el concepto de género discursivo/textual está validado como un recurso teórico y metodológico para la planificación de la enseñanza de lengua, aunque los géneros no sean el único contenido a enseñar. A partir de esa constatación presento algunas orientaciones derivadas de la ingeniería didáctica del Interaccionismo Sociodiscursivo para la enseñanza de lengua teniendo a los géneros como instrumento mediador, en el entendido de que su conocimiento puede enriquecer nuestras prácticas docentes y facilitar la difícil tarea de articulación entre los contenidos prescritos y las intervenciones didácticas que realizamos.

Adoptar los géneros textuales como instrumentos didácticos supone planificar nuestras intervenciones en torno a prácticas de lenguaje específicas, que requieren la utilización de conocimientos sociales disponibles. Sin embargo, tomar el funcionamiento de los géneros como objeto explícito de enseñanza no debe confundirse con desarrollar una pedagogía formalista de las características de los diferentes géneros discursivos/textuales. Contrariamente, el docente puede tomar el instrumento género como objeto de estudio para posibilitar que los estudiantes comprendan las determinaciones sociales y culturales que dan forma a los textos en las diferentes situaciones y, sobre todo, con la finalidad de que ellos puedan utilizar esa comprensión para practicar su propio uso autónomo y creativo del lenguaje en situaciones similares.

Una vez seleccionado un género a trabajar, es necesario transformar lo que sabemos sobre ese género en propuestas específicas de enseñanza, o llevar a cabo su “transposición didáctica” (cf. Chevallard, 1985). En ese proceso, los modelos didácticos de género son una herramienta pensada por la ingeniería didáctica del Interaccionismo Sociodiscursivo para llevar a cabo una adecuada transposición de un género (cf. De Pietro y Schneuwly, 2019). Estos modelos son una síntesis del conocimiento que un docente reúne sobre un determinado género que pretende enseñar y que adapta a las condiciones de enseñanza en las que va a llevar a cabo su tarea. De esa forma, elaborar un modelo de género es una estrategia por medio de la cual el docente define de forma explícita cuáles son las dimensiones del género que puede, desea y considera viable enseñar (cf. De Pietro y Schneuwly, 2019; Machado y Cristovão, 2006).

Elaborar un modelo didáctico de género es un procedimiento que da como resultado un instrumento que nos ayuda a definir en qué consiste el género elegido y qué se puede enseñar acerca de ese género. Para ello es necesario recurrir a los conocimientos existentes en la sociedad o en los estudios sobre ese género, para garantizar que estamos enseñando un conocimiento legítimo. Luego tendremos que separar qué de todo lo que encontremos se puede enseñar en el contexto de nuestra clase, para garantizar que estamos enseñando un conocimiento pertinente al respecto y solidario con nuestros objetivos (cf. Dolz, Noverraz y Schneuwly, 2004). A la hora de establecer este filtro podemos recurrir a las tradiciones que existen en nuestra área disciplinar, en nuestro sistema educativo y en nuestra propia escuela, porque de esa tradición surgen informaciones importantes que nos orientan sobre cómo y cuándo trabajar ciertos aspectos y su posible progresión de enseñanza y de aprendizaje. En este contexto también se incluyen las orientaciones a la práctica docente contenidas en documentos oficiales, que definen expectativas en cuanto a la relevancia que debe darse a ciertos saberes o capacidades (cf. De Pietro y Schneuwly, 2019; Machado y Cristovão, 2006).

La sistematización llevada a cabo dará como resultado una descripción de las dimensiones enseñables del género con relación a su situación cultural, histórica y de interacción (contexto), a sus formas de composición u organización de la información (composición) y a las unidades lingüístico-discursivas que lo componen (estilo). Antes de comenzar a enseñar, esa síntesis nos permitiría saber las respuestas a preguntas como: ¿Quién escribe este género? ¿En el marco de qué práctica social?
¿A qué lectores se dirige? ¿Qué posiciones sociales ocupan los interlocutores? ¿Qué temas o eventos trata? ¿Qué formas de organización del contenido pueden aparecer en él? ¿Cómo es su vocabulario? ¿Qué tiempos verbales predominan? ¿Qué tipo de conectores intervienen en su cohesión? Tener una respuesta clara a esas preguntas allana el camino para planificar secuencias de actividades en las cuales nos dediquemos a trabajar textos de ese género con los alumnos, o situaciones sociales de interacción en las que ese género sea un conocimiento social relevante.

La planificación de secuencias de actividades es el último paso a llevar a cabo en el proceso de planificación de acuerdo a los didactas del Interaccionismo Sociodiscursivo. Secuenciar actividades supone asumir que enseñar a leer, o a escribir, o incluso a comprender o producir oralmente textos de un determinado género no es una tarea que se pueda realizar con una o dos actividades. Por el contrario pensamos que, por su amplitud y su complejidad, los géneros requieren un tratamiento didáctico recurrente y recursivo que facilite el aprendizaje (cf. Dolz, Noverraz y Schneuwly, 2004). Más allá de adoptar o no las diferentes propuestas de secuencias didácticas de géneros planteadas por este marco teórico y metodológico (cf. Dolz, Noverraz y Schneuwly, 2004; Magalhães y Cristovão, 2018), es útil tener en cuenta algunas nociones básicas expuestas por estos autores en cuanto a la calidad de esas secuencias de actividades, como lo son: la significación del diagnóstico inicial de los conocimientos y de las capacidades de los alumnos en cuanto al género, la planificación a partir de los resultados de ese diagnóstico, la importancia del tratamiento de temáticas que interesen a los alumnos y que dialoguen con su cultura, la relevancia de realizar actividades que traten aspectos o conocimientos similares en forma recursiva y desde diferentes perspectivas, la utilidad de que los alumnos tomen conciencia explícita del género que están aprendiendo y de los saberes que están construyendo, la trascendencia de la realización de instancias finales de evaluación formativa de lo aprendido.

A modo de cierre, es posible afirmar que los géneros discursivos/textuales, entendidos como conglomerados de saberes socioculturales sobre una práctica social recurrente, están legitimados en diferentes niveles por las prescripciones didácticas de diversos documentos oficiales de la educación primaria de los últimos quince años. Se puede agregar que en los últimos documentos, los géneros no son entendidos como el objeto último de la enseñanza de lengua, sino como un recurso para la recuperación de un saber social anterior que informa las decisiones individuales de comprensión y producción de textos en situaciones sociales específicas (cf. Cabakian, González y Pippolo, 2022). Esta posibilidad demanda aún el conocimiento de los géneros por parte del docente, para cuya tarea el modelo didáctico de género propuesto por el Interaccionismo Sociodiscursivo puede ser una herramienta esclarecedora para la transposición didáctica de sus diferentes dimensiones, así como las nociones fundamentales que atraviesan las diferentes propuestas de este marco teórico-metodológico para la secuenciación de su enseñanza.

• 1En este artículo se utiliza la doble denominación discursivo/textual con la finalidad de no tomar una posición en el debate terminológico y teórico que estas dos opciones suscitan entre diversos autores y que excede los propósitos de este texto.