Las escuelas constituyen microcosmos, ensayos de sociedad donde la convivencia y el aprendizaje conforman variables estructurantes. De igual modo, las vicisitudes que viven las familias irrumpen de diferentes formas en las aulas. Situaciones de vulnerabilidad social se presentan en las escuelas, más allá de categorizaciones o quintiles socioeconómicos.
Tanto la pérdida de recursos como de poder adquisitivo, las variaciones en el empleo con su correlato en las condiciones de vida y alimentación aparecen en los diversos discursos y comportamientos de niños y niñas. Situaciones como la privación de libertad de alguno de los progenitores, el consumo problemático de integrantes del grupo familiar o del entorno inmediato, surgen como nuevos elementos emergentes en la cotidianidad de las aulas. De más está decir que lo pedagógico-didáctico se ve interpelado ante estas irrupciones de una realidad cada vez más compleja, que deja expuestos a los más vulnerables.
Cabe asimismo destacar la mayor vulnerabilidad en niñas y niños en la franja etaria de 0 a 5 años. Es donde las cifras de ausentismo son mayores, y resulta relevante la dificultad de los adultos en comprender la importancia de la asistencia en estos niveles. Además de su función educativa, la escuela ocupa un lugar de protección y de contención de las infancias.
Las situaciones de desigualdad e injusticia que atraviesan la sociedad se ven reflejadas en el escenario escolar. Hacemos referencia a la diversidad de necesidades de atención especializada: los niños diagnosticados bajo la condición de Trastorno del Espectro Autista (TEA), con trastornos específicos del lenguaje (TEL) o los conocidos trastornos por déficit atencional con y sin hiperactividad. Necesariamente requieren un abordaje técnico, que cuente con el respaldo de acciones en el sentido de una política de inclusión específica, que les brinde las herramientas necesarias a las maestras y los maestros para asegurar el derecho a una educación significativa y de calidad. No se puede hablar de inclusión con un número de niños que exceda las posibilidades de atención pedagógica que logre resultados.
El lugar de los equipos psicosociales aporta indudablemente una mirada disciplinar y complementaria; no obstante, existen condiciones estructurales que exceden los cometidos de la educación primaria, como tal y como organismo del Estado. En otro orden podríamos hablar de saturación del sistema de salud para atención con especialistas; insuficiencia de asistentes personales por debilitamiento del sistema de cuidados, escasas posibilidades de acceso a ayudas extraordinarias del BPS, dado que muchas madres y muchos padres no aportan formalmente debido al tipo de trabajo que desempeñan.

Está en juego la mirada que tenemos hacia las infancias y desde qué paradigma nos posicionamos para su abordaje. La perspectiva de derechos es clave, así como trasversal en todas las intervenciones. De igual modo, la perspectiva de género debe estar presente no solo a fin de garantizar la igualdad entre niños y niñas, sino también en la mirada de las madres, por lo general jefas de familia, de quienes muchas veces se esperan acciones para las cuales no tienen las herramientas mínimas para poder resolver desde la vulnerabilidad.
Las escuelas constituyen ese lugar donde transcurren las infancias, es la última frontera donde el niño puede ser niño. El afuera diverso y con la complejidad del mundo adulto no siempre resulta gratificante, situaciones de violencia basada en género y generaciones, que los maestros son los primeros en recibir y detectar con todo lo que esto moviliza y conlleva.

El oficio de enseñar implica la construcción de un lazo, lazo vincular que construye futuros posibles. Un lazo que implica una opción ética y política (cf. Frigerio, 2017).

Actualmente nos encontramos transitando un contexto de mayorías conservadoras y neoliberales, que han generado un retroceso en la articulación de políticas públicas de protección hacia las infancias y las adolescencias. No podemos desconocer que esto
se enmarca en un sistema capitalista que profundiza desigualdades desde el punto de vista estructural.

«...seguimos asistiendo al fenómeno de la infantilización de la pobreza, perpetuando la realidad de las infancias y las adolescencias como los sectores de la población que concentran las mayores inequidades a nivel país, lo que exige de forma imperiosa la profundización de acciones garantistas de sus cuidados, educación y protección a fin de promover oportunidades en un marco de compromiso y corresponsabilidad social.» (PIAs, 2023)1

Por Ley Nº 16.137 se aprobó en Uruguay en 1990 la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada en Nueva York el 6 de diciembre de 1989, y en el año 2004 se aprobó por Ley Nº 17.823 el Código de la Niñez y la Adolescencia que se mantiene actualmente vigente.
Existe toda una institucionalidad para asegurar la protección de derechos, sin embargo no se puede garantizar la universalidad en cuanto al goce de estos derechos para todos los niños y niñas.
Resulta imperiosa la acción de todos aquellos que toman decisiones desde los diferentes organismos del Estado respecto a la protección de las infancias, y la escuela constituye la última frontera donde se puede transitar la niñez.

• 1PIAs (2023): “Día internacional contra el maltrato infantil. 25 de abril de 2023. Posicionamiento de la Plataforma Infancias y Adolescencias”. En línea: https://www.anong.org.uy/wp-content/uploads/2023/04/POSICIONAMIENTO-PIAS-25-DE-ABRIL-.pdf