Leer para aprender ciencias naturales es posible aun cuando los alumnos1 no leen convencionalmente. La lectura se constituye así en una herramienta para el aprendizaje del contenido científico y, a su vez, en un objeto de enseñanza. Sin embargo, ¿cómo pensar la enseñanza para que el aprendizaje a partir de textos expositivos sea posible desde edades tempranas?
A través del relato de una secuencia de enseñanza, en el presente artículo se consideran las condiciones didácticas y las intervenciones docentes que, desde la teoría, se entienden como potentes para la lectura de los denominados textos difíciles, con niños que están comenzando su proceso de alfabetización.
La secuencia fue diseñada para desarrollar en un grupo de primer grado de una escuela común de Montevideo durante los meses de julio y agosto de 2021.
El contenido a enseñar fue la adaptación de los animales al medio en el que viven, particularmente la adaptación del oso polar y del pingüino al frío extremo. En la secuencia didáctica diseñada para la investigación se analizó una situación particular de lectura a través del docente, como escenario fértil para generar avances conceptuales en niños en proceso de alfabetización.
El propósito específico de estas situaciones de lectura era aprender sobre un tema de ciencias naturales. En consideración a los posibles propósitos con los que alumnos y docentes se enfrentan a la temática, es imprescindible atender la especificidad de las situaciones de lectura dentro de esta disciplina debido a las particularidades que encierran los textos didácticos.
Por este motivo, es indispensable que se consideren condiciones didácticas que permitan el acercamiento del alumnado a los textos científicos con la finalidad de enseñar a leer para aprender, y favorecer así la apropiación del contenido disciplinar y el aprendizaje de la lectura de textos expositivos en esta área del conocimiento.
El diseño de intervenciones docentes es fundamental para habilitar un proceso de interpretación de los textos de circulación social, que permita la reflexión sobre lo que es la ciencia.
El gran objetivo de la escuela al enseñar a leer (y a escribir) es introducir a los niños en   el mundo de la cultura escrita, para lo cual es esencial hacer de la institución educativa una comunidad de lectores (y de escritores), que le permita al alumnado el desarrollo de prácticas sociales de lectura (y de escritura) para formarse como lector (y como escritor) crítico, capaz de construir y reconstruir los textos. La lectura es así una herramienta cultural para el aprendizaje de contenidos específicos.

• 1En este trabajo se hablará de niños o alumnos para referirnos a niñas y niños, o alumnos y alumnas. No se desconocen las distintas identidades de género, a pesar de que no aparezca esta diferenciación gramatical en el texto.

Al enseñar ciencias naturales, los docentes deben hacerse cargo de saberes que pertenecen a otras áreas del conocimiento pero que indudablemente son transversales. Son fundamentales entonces los aportes de la Didáctica de las Ciencias pero, al mismo tiempo y con el mismo nivel de importancia, se deben considerar los aportes de la Didáctica de la Lengua.
El diseño de situaciones de enseñanza en ciencias naturales tiene por objetivo la apropiación, por parte del alumnado, de un contenido específico del área que responde a diferentes fenómenos relacionados con la naturaleza. Este contenido suele presentarse a través de textos científicos o didácticos. En este sentido, esta clase de textos se constituye en una valiosa herramienta para acceder al conocimiento científico, por ello debe ser objeto de enseñanza tanto enseñar a leerlos como el contenido específico.

El texto expositivo

El texto expositivo que se introduce al aula para el aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura en ciencias tiene particularidades que es necesario considerar al diseñar situaciones de enseñanza. Una de esas particularidades es que remite al lenguaje de las ciencias; otra particularidad, no menos significativa, es que tiene como propósito explicar o informar al lector acerca de un tema.
Diversos escritos se refieren al texto expositivo como texto difícil, si consideramos que los niños no están habituados a interactuar con él. Se lo considera un texto complejo de comprender y producir. Sin embargo, a pesar de que su interpretación no es sencilla, es difícil que estos textos resulten inaccesibles para los alumnos si se los aborda como objeto de enseñanza (cf. Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009).

El texto didáctico

Además de tener una función informativa, los manuales escolares cumplen con una función didáctica, ya que son elaborados para su uso en la escuela, para que los alumnos aprendan ciencias a partir de ellos. Estos textos son “recortes” de lo que, para cada etapa escolar, se selecciona para ser enseñado sobre las teorías y los modelos científicos actuales. En este proceso de transformación que sufren los textos, «...los escritores de textos didácticos intentan disminuir la distancia entre el lector y el texto utilizando un lenguaje que recupera algunas pautas del texto científico “suavizadas” con un estilo más coloquial» (Espinoza, 2006:10).
Según Espinoza, Casamajor y  Pitton (2009), los textos didácticos se convierten en un obstáculo para acceder al conocimiento del área, ya que determinan una interpretación desvirtuada de lo que es la ciencia.
Conocer estas particularidades de los textos es lo que les permite a los docentes tomar decisiones didácticas que ayuden a los alumnos a conectarse con los modos de conocer, las ideas y teorías que la ciencia construye para comprender los textos desde su complejidad y aprender a partir de ellos, lo que posibilita avanzar en    la construcción de conocimiento científico. El diseño de estrategias de intervención docente debe ser planificado con anterioridad al trabajo que se proponga con cada texto en el aula.

Lerner (2001) hace referencia a la imperiosa necesidad de entender la lectura y la escritura como prácticas sociales. Esto es primordial para colocar en escena una versión escolar de estas prácticas, haciendo que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y de escritores.
Formar practicantes de la lectura y de la escritura demanda tomar decisiones por parte de los enseñantes, que eviten que los alumnos sean meros descifradores del sistema de escritura, o habilidosos copistas, o incluso grandes hacedores de redacciones, para comprometerlos con prácticas de lectura y de escritura, cuya médula espinal sean los quehaceres de lectores y escritores. En consecuencia, es fundamental brindarles a los niños diversidad de instancias de lectura y de escritura que les permitan acercarse a la tradición escrita de su cultura e incluso de otras, durante todo el ciclo escolar.
Como responsables de la alfabetización debemos hacer circular la cultura escrita en esta pequeña comunidad institucional.

«Es responsabilidad de cada maestro prever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de conocimiento tal como ha sido socialmente producido, así como reflexionar sobre su práctica y efectuar las rectificaciones que resulten necesarias y posibles.» (Lerner, 2001:53)

La lectura y la escritura tienen valor epistémico, es decir, son poderosas herramientas al servicio del aprendizaje de los contenidos de las diferentes disciplinas. Concebir la lectura y la escritura como herramientas para aprender determina que no sea suficiente centrarse en estrategias generales de comprensión y producción, sin contemplar como variable la especificidad de los contenidos de las disciplinas. Es así que para promover esa práctica social desde las disciplinas que integran las ciencias naturales es necesario enseñar dicha práctica, pensar situaciones didácticas que posibiliten el acercamiento a los textos científicos. Debe, en consecuencia, planificarse con rigurosidad teniendo en cuenta los aportes de varias disciplinas.

Las prácticas de lectura para aprender ciencias implican «...que los alumnos se apropien de un propósito lector que le otorgue sentido a  la  lectura que realizan [...] al  asumir  el riesgo de leer construyendo sus propias interpretaciones...» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:129). El objetivo debe ser profundizar sobre un tema de  ciencias naturales y no informarse sobre un tema, propósitos de lectura que suelen confundirse. Definir el propósito lector es una condición que supone el tipo de relación que el lector alcanza con el texto en la búsqueda de respuestas, la revisión de sus ideas, y la resignificación y relación entre conceptos. Por consiguiente, explicitar el propósito lector frente a un texto posibilita a los estudiantes compartir y asumir el para qué de la lectura.
Cuando un propósito lector se genera mediante la problematización de  los  contenidos de enseñanza y se da lugar así a  interrogantes que el alumno no hubiera podido plantearse por sí mismo, se modifica su conocimiento sobre el tema en estudio y se acrecientan sus posibilidades de interpretar el texto propuesto (cf. Espinoza, 2006).
Instalar el propósito lector demanda generar una actitud indagatoria dentro del aula. La investigación científica siempre parte de preguntas, y el modelo de enseñanza de la ciencia al que adherimos promueve y alienta la formulación de una pregunta. Es una pregunta que tiene características particulares y que autores como Dibarboure y Rodríguez (2013) han denominado «pregunta investigable».
Un aspecto relevante para generar condiciones didácticas potentes es habilitar la circulación de los diferentes significados que los alumnos van construyendo en el proceso de interacción con el texto. En este proceso es tarea del docente intervenir activamente para favorecer que el alumnado pueda explicitar lo que el texto dice. El intercambio se convierte en un espacio realmente significativo, ya que acrecienta las posibilidades de los estudiantes de formarse como lectores autónomos. Permitir que los niños contrasten sus ideas es otra manera de otorgarles la responsabilidad del acto de lectura. Para que esto sea posible es indispensable que el maestro postergue la explicitación de su interpretación; solo así el docente deja de ser el único lector con la capacidad de validar las interpretaciones de los alumnos para devolverles a ellos la tarea de identificar lo acertado de las interpretaciones. Es asumir la responsabilidad de los lectores también en la evaluación de la lectura. Es una forma de ayudar a la comprensión, identificar las marcas que permitan fundamentar sus interpretaciones o refutarlas. Esto promueve que los niños tengan autocontrol sobre sus interpretaciones, pues aprender a leer es también aprender a revisar los significados construidos con el texto.
Otra de las condiciones didácticas que ayudaría al alumnado a formarse como lector autónomo de textos de ciencias naturales es sostener la enseñanza de un determinado tema en el tiempo; por lo que se hace indispensable que las actividades de lectura de textos científicos formen parte de un proyecto o de una secuencia de actividades.
 
Todo trabajo en el aula debe articular situaciones colectivas –leer (y escribir) a través del docente– con el trabajo en parejas, en equipos  e individual –leer (y escribir) por sí mismos–. La combinación de estas situaciones adquiere características específicas en las secuencias para aprender cuando se trabaja con niños en los primeros grados de escolaridad. En estos grados predominan las lecturas a través del docente, que se combinan con momentos más breves y puntuales de lecturas de los niños por sí mismos.
Entendemos que al proponer cualquier situación de lectura (y de escritura) de los niños por sí mismos es fundamental que se haya transitado por muchas lecturas (y escrituras) a través del docente, así como por instancias que permitan la observación directa, la visualización de imágenes y videos, donde el intercambio promueva saber sobre eso que se va a leer (o escribir), «...se lee y se escribe sobre algo que ya se conoce bastante» (Castedo, 2018:36).

Situaciones de lectura a través del docente

Los niños, aun los que todavía no dominan el sistema de escritura, pueden apropiarse del lenguaje escrito a través de la voz de otro, al igual que comentar y participar de un espacio de discusión sobre lo leído. «...el rol de los alumnos es eminentemente activo y constatamos que las situaciones de lectura a través del docente son imprescindibles para garantizar el acceso de los niños al mundo de la cultura escrita.» (Kaufman y Lerner, 2015:16)
En este sentido se torna fundamental atender las condiciones en las que el docente le presenta la lectura al alumnado, para que esta  se constituya en «...una herramienta que los alumnos usen para problematizar sus ideas, modificar sus interpretaciones, ampliar su marco de referencia y así explicar los fenómenos de la naturaleza utilizando el lenguaje de la ciencia» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:130).
En las situaciones de lectura a través del maestro, sin renunciar a su rol de enseñante, el maestro debe habilitar la circulación de las diferentes interpretaciones que los niños realizan sobre el texto, ya que es en interacción entre el texto y el lector que se construye el significado. Posibilitar la presencia simultánea de diferentes significados es brindarles a los alumnos la oportunidad de situarse en un espacio de intercambio guiado por el diálogo. Hablar se constituye así en una acción fundamental para el aprendizaje, ya que les permite a los niños ordenar sus ideas. El diálogo entre pares, con mediación docente, ayuda a darle sentido a esas ideas y relacionarlas. Este diálogo habilita que los alumnos “vuelvan” al texto para encontrar la justificación a las afirmaciones que subyacen en el intercambio, validando o no los significados que van construyendo y reconstruyendo.
En este proceso de discutir interpretaciones, el maestro es el encargado de promover  la relectura, volver al texto, y detenerse en cómo dice el texto para corroborar o refutar alguno de los significados que los estudiantes comparten.
Para garantizar condiciones propicias para la lectura a través del docente mientras lee, el maestro se abstiene de saltarse párrafos y de sustituir palabras para “facilitar” la comprensión, ya que estas acciones terminarían por obstaculizar la comprensión. Es importante poner a los niños en contacto con los textos tal como son, solo de esta manera podrán aprender a leer el lenguaje de la ciencia. «El proceso de construcción del conocimiento científico comporta pasar de un lenguaje personal, impreciso y con expresiones propias del conocimiento común, a ser capaces de utilizar el lenguaje de la ciencia.» (Weissmann, 2014:14)

La implementación de la secuencia se organizó en tres momentos. El primer momento estaba pensado para presentar el tema. El segundo momento se centró en la búsqueda, selección y organización de la información. El tercer momento estaba dirigido a comunicar lo aprendido.
En el desarrollo de la secuencia se articularon situaciones de lectura y de escritura a través de la docente y por sí mismos. Estas situaciones habilitaban la búsqueda de información en textos seleccionados, su organización en cuadros comparativos y el intercambio oral en el que los niños compartieron sus hallazgos; es decir, diferentes vías de acceso al conocimiento.

Primer momento. Presentación del tema

El propósito de la primera situación era presentar el tema en plenario y promover la circulación de saberes. Para el desarrollo de esta situación se seleccionó un video2 que muestra siete animales cuyo hábitat es un medio caracterizado por las bajas temperaturas. Se previeron algunas condiciones didácticas de las que aquí reseñamos las más significativas.
Previo a la observación del video por parte de los niños, la docente compartió el propósito con el que les proponía observar: comenzar a conocer cómo son por fuera los animales, qué características tiene su cobertura, y si esas características tienen algo que ver con el lugar donde viven. Además, indicó que posteriormente escribirían en tríos una lista de los nombres de los animales que presentaba el video.
Después de observar el video, les propuso un intercambio en torno a la información que contenía e invitó a cada pequeño grupo de trabajo a escribir la lista de animales presentes en el material seleccionado.
La forma de organizar al grupo clase determinada por la docente respondía a un criterio vinculado con los saberes sobre el sistema de escritura. La lista es un texto que no requiere mayor señalamiento sobre el lenguaje más que el simple hecho de mostrar que se escribe en columnas. La docente no realizó intervenciones sobre el sistema de escritura y dejó pasar algunas intervenciones de los niños centradas en el mismo; solamente se aseguró de que lo escrito fuera legible. «Se trata de una decisión consciente: su intención es centrar a los niños sobre el contenido de “Naturales”; en este momento, la reflexión sobre el sistema los desenfocaría.» (Castedo, 2018:55)
Cuando los equipos concluyeron, se les pidió que le dictaran a la docente los animales que escribieron, para armar una lista colectiva que pudiera quedar a disposición del grupo. La intención de este primer listado era que perdurara durante el primer momento del desarrollo de la secuencia; constituía un registro que permitía volver a él e ir sumando hojas al porfolio sobre el tema que se estaba estudiando.
En la siguiente clase se les propuso mirar el video una vez más para anotar información sobre el oso polar y el pingüino, dado que profundizarían sobre estos a lo largo de los días. La  docente les planteó claramente   a los alumnos el propósito de la tarea y se circunscribió a dos de los siete animales que muestra el video, ya que constituyen los dos ejemplares seleccionados para aprender sobre la temática de ciencias. Dicha actividad posibilitó identificar los aspectos sobre los que repararon los niños y habilitó nuevamente la circulación de saberes en relación con los animales a estudiar.
El principio orientador de este primer momento de la secuencia  en  función  del  cual se desarrollaron las situaciones pedagógicas entrañaba uno de los principios que  surgen  en las comunidades de científicos ante el inicio de un proceso de investigación: plantear problemas.  «...plantear  una  situación  para la cual los niños no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo íntegramente.» (Castedo, 1995:8) En este caso en particular, el problema resultó ser una pregunta   investigable:
¿cómo sobreviven al frío el pingüino y el oso polar? «Su resolución genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar estrategias.» (ibid.)
En la tercera actividad se les propuso pensar qué información hacía falta para saber  cómo sobreviven el pingüino y el oso polar en un lugar tan frío. Se organizó la clase en tríos, los mismos tríos de trabajo de la clase número uno. Cada trío pensó y elaboró preguntas sobre aquellos aspectos de los animales que podrían ser investigados para aprender sobre cómo sobreviven en un lugar tan frío; es decir, sobre su adaptación al medio.
Para finalizar se socializaron los interrogantes surgidos en cada pequeño grupo de trabajo, de los que la docente realizó un registro que quedó visualmente disponible durante el desarrollo de la secuencia. Esta situación permitió generar un propósito lector que guiaría la búsqueda y la selección de nueva información, que se llevarían a cabo en las posteriores actividades de la secuencia de enseñanza; esto es, qué nos faltaba conocer.
A continuación se puede observar el registro realizado a lo largo del primer momento de la secuencia, en el que se aprecia el recorrido didáctico. Al quedar disponibles para siguientes actividades,  los  alumnos  podían  recurrir  a estas escrituras  colectivas  para  situarse  en el proceso de construcción  del  conocimiento. Castedo (2021) señala que implementar la práctica de la escritura recursiva ayuda a concebir el saber como una aproximación en constante construcción.

Segundo momento.
Búsqueda, selección y organización de la información

El desarrollo de este momento de la secuencia fue pensado en seis clases, cada una con una pregunta orientadora general que tenía el propósito de otorgarle sentido y que encarnaba preguntas más específicas para cada una de las instancias de trabajo.
En la primera actividad se les propuso a los alumnos la exploración y la lectura de materiales de circulación social como enciclopedias, libros de ciencias, revistas especializadas en animales, algunos de ellos no elaborados específicamente para los niños. Estos textos se encontraban disponibles en una mesa de libros, y la docente explicitaba claramente el propósito con el cual debían acercarse los equipos: obtener información específica y dar respuesta a ciertos interrogantes surgidos en la primera etapa de la secuencia. Para dar inicio a esta instancia de trabajo, la docente retomó las interrogantes que se plantearon los niños en momentos previos de la  secuencia.
 
La pregunta general orientadora de esta instancia era: ¿qué libros consideran adecuados para encontrar la información que nos falta conocer sobre el oso polar y el pingüino?
Ojear los libros explorando títulos e ilustraciones y buscar datos orientadores en el índice es lo que habitualmente hace cualquier buen lector que busca información sobre un tema y es aquello que los alumnos necesitan aprender a hacer. Durante la exploración en los materiales, los niños tenían que hallar “qué dice” y “dónde dice” algo que oficiaría como “pista” en función de la información que se buscaba. El camino para encontrarlo no estaba “despejado”; la tarea de la docente consistía en ir proporcionando ayudas, colaboraciones que los orientaran cada vez más, para circunscribir dónde hallar lo que querían averiguar. Para esta clase se dispuso una organización en los tríos de trabajo conformados desde el inicio de la secuencia de enseñanza. Algunos tríos se acercaban a la mesa de libros con el propósito de determinar qué materiales eran pertinentes para indagar y aprender más sobre el oso polar, mientras los otros se detenían a observar los materiales adecuados para estudiar sobre el pingüino.
Para finalizar la clase, se les planteó organizar y ordenar los textos seleccionados para luego realizar la lectura a través de la docente   o por sí mismos. La maestra propuso el intercambio colectivo sobre los textos seleccionados, y en un papelógrafo registró los títulos  que se acordaron como pertinentes para aprender más sobre ambos  animales.

Lectura a través del docente

En la transcripción del fragmento de clase que figura a continuación se puede observar como la docente iniciaba la clase señalando el trabajo que se venía realizando. Hacía referencia a la clase anterior y remitía además al papelógrafo donde habían dejado registro colectivo de la información de la que no se disponía y de los títulos seleccionados para investigar sobre el tema. Es significativo para el alumnado que la maestra repase, en plenario, qué se ha hecho hasta el momento compartiendo y sosteniendo la memoria de un recorrido de las situaciones previas y recurra además a los escritos colectivos como apoyo a la memoria. De esta manera reconstruía la pregunta inicial que vertebraba la secuencia, el problema de investigación al que se enfrentaron los niños: averiguar cómo el oso polar y el pingüino sobreviven en climas de bajas temperaturas. Este aspecto simboliza el recorrido de la ciencia para conocer acerca de una temática; un proceso no acabado.

Como se puede observar, sostener la memoria de las clases y mantener un propósito genuino de lectura constituyen intervenciones docentes indispensables para ayudarles a los alumnos en la interpretación de un texto expositivo.
Para continuar con el desarrollo de la secuencia didáctica, la docente propuso la lectura de uno de los textos seleccionados, “¿Cómo se adaptan al frío?”, y presentó el papelógrafo que contenía el cuadro de doble entrada que vertebraba la lectura de los textos seleccionados y se muestra a continuación.

En este momento se destacan dos aspectos. Por un lado, la lectura acompañada de la escritura como complemento necesario en el proceso de conocer sobre una temática. A través de este  binomio  adquiere  relevancia  el lenguaje,
«...porque no solo constituye un medio para comunicar la producción de conocimiento sino que cumple también con la función, menos reconocida y divulgada, de intervenir en la construcción de conocimiento científico» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:35).
Por otro lado, la selección de  los  textos es una de las condiciones didácticas que los docentes debemos tener en cuenta ante una situación de enseñanza de la lectura de textos expositivos.
La forma de presentar y organizar la información ayuda a transitar distintas modalidades de lectura y colabora en la construcción del conocimiento. La presencia de indicadores que resaltan determinado tipo de información textual –relación de títulos y subtítulos; inclusión de dibujos, gráficos, fotografías; epígrafes y la relación imagen-texto; presencia de índices y glosarios; resaltados con negritas, bastardillas  o subrayados– facilitan la exploración general  y la localización específica de información en el cumplimiento del propósito lector que se persigue (cf. Aisenberg, 2005).
 
Considerar la estructura y la forma de organización de la información en el texto constituye un criterio a tener en cuenta para el trabajo con niños de primer grado. Descartar un texto escrito en prosa y habilitar, por el contrario, el trabajo con este tipo de materiales favorece instancias de anticipación por parte de los alumnos para determinar qué información deben considerar y cuál descartar en función del propósito de lectura, quehacer de todo lector. Además, contar con dibujos merece una especial consideración, por la fuente de información que representan para el lector; favorece circunscribir el lugar donde encontrar la información que se busca cuando no se lee convencionalmente, más aún cuando los títulos que se presentan no hacen referencia al nombre del animal. Este aspecto podría representar un desafío para los pequeños lectores si el material no presentara las imágenes.
Cabe destacar que el material seleccionado para la lectura a través del docente pertenece a una enciclopedia denominada Conoce los animales (Nieto, 2019). Se trata de un texto expositivo que cumple la función de informar sobre los diferentes modos que tienen los animales de adaptarse a climas fríos. Ofrece variada tipografía con una disposición espacial fragmentada que alterna títulos y subtítulos para organizar y jerarquizar la información.

Fuente: Nieto (2019:30)

Presenta una introducción al tema donde en líneas generales se refiere a comportamientos y características de las coberturas corporales que permiten la supervivencia en hábitats de bajas temperaturas. Se introducen tres especies de animales (el armiño, el pingüino y el oso polar) sobre los que se brinda información en tres sectores bien diferenciados del texto. Cada sector es presentado con un color diferente y acompañado de un dibujo sobre el animal al que se refiere. En este sentido, el texto seleccionado resulta un potencial facilitador para localizar la información por parte de los niños.
En esta oportunidad se optó por proponer   la lectura del fragmento que se refiere al oso polar.
Previo a la lectura del texto, la docente repasó las interrogantes planteadas a partir del material en el que se habían ido registrando  de forma colectiva los animales a estudiar, lo que se sabía de ellos y lo que se quería saber. Es importante señalar que este primer acercamiento al texto por medio de la lectura a través de la docente tenía por objetivo completar las primeras dos categorías del cuadro: ¿Cuál es su cobertura corporal? ¿Cómo son sus pelos? Con esta consigna se les propuso leer y luego comentar el texto, pero buscando algo en particular. Es de destacar cómo a partir de esta intervención, la docente les dio a conocer a todos de forma explícita el propósito de lectura vinculado con la construcción de saberes del mundo natural. Se lee para conocer la cubierta corporal de cada animal y tener información sobre sus  características.
A continuación, la maestra leyó en  voz alta y los niños seguían la lectura del texto  con la vista; luego se desarrolló un comentario colectivo conducido por la maestra. Se intercambió sobre cómo son los pelos del oso polar, se discutió y se dio espacio para conocer la interpretación y socializarla; es decir, cuál era la interpretación que tenían los niños y por qué era relevante explicarla. La  docente aportó información, ejemplificó sobre el concepto “hueco” estableciendo comparaciones con un objeto conocido por los niños como una pajita. Se trataba de una intervención con intención de acercarles a los niños la posibilidad de interpretar un concepto complejo. Es de destacar cómo la maestra preguntó sobre el significado de la palabra “huecos”, habilitando el espacio de intercambio entre los niños    y evitando anteponer su propia interpretación como válida. De esta manera, su intervención favorecía la discusión para desentrañar el sentido de un término.

En el siguiente fragmento puede observarse otra instancia del análisis del texto, en la que surge la necesidad de volver al texto para construir el sentido de una de las características de la cobertura corporal del oso polar: “almacena aire haciendo que lleve una especie de calefacción encima”.

Se puede analizar cómo la docente distribuyó el control: al no exponer su propia interpretación, compartió con sus alumnos la responsabilidad de decidir juntos a qué se refería el texto. Cabe aclarar que esta distribución fue posible ya que previamente se había discutido sobre las características de los pelos (huecos y transparentes), lo que en esta instancia facilitó que los niños avanzaran en sus conceptualizaciones. La maestra  hizo  preguntas  y  retomó la idea de “huecos”. Inició el intercambio con una pregunta específica que habilitó a los niños a explicitar opiniones en torno a la idea de calefacción. Era consciente del desafío al que se enfrentaba, por lo que retomar conceptos fundamentales y explicitar preguntas se convirtió en un recurso necesario.
Se pueden advertir prácticas propias de la lectura de los textos expositivos: distanciarse del texto para hacer interactuar el conocimiento del lector con lo que el texto dice y no dice. Los niños asociaron la idea de calefacción con calor y además argumentaron que el calor provenía del Sol, ideas que el texto no menciona.
Es interesante señalar que al volver al texto la docente leyó solamente el fragmento sobre  el que se pretendía una interpretación, por lo que compartió una práctica frecuente de cualquier lector: releer la parte del texto que no se comprendió.
En el último parlamento de la docente puede evidenciarse cómo la maestra validaba las contribuciones de los niños al compartirlas con el colectivo del grupo. De esta manera valoraba el aporte del alumnado al ponerlo a disposición de todo el grupo y enseñaba a discutir interpretaciones para construir el sentido del texto.
El segundo momento de la secuencia de enseñanza continuó alternando situaciones de lectura a través de la docente y situaciones de lectura de los niños por sí mismos, en función de los textos seleccionados de la mesa  de libros como adecuados para responder a la pregunta investigable. El propósito era buscar nueva información que se pudiera agregar al cuadro, avanzando en la construcción conceptual con aspectos no contemplados en la clase anterior.
A continuación, se observa el cuadro al final de la etapa de selección y búsqueda de la información.

Tercer momento. Comunicar lo aprendido

Para finalizar, se planteó una situación de escritura a través de la docente que permitiera comunicar lo aprendido, y hacer un recorrido por todo el proceso de construcción del nuevo conocimiento. El propósito era contarle a otra clase de la institución (el otro primero) qué se había aprendido sobre estos animales.
La docente leyó la información del cuadro referente a cada animal a fin de analizar, de forma conjunta, semejanzas y diferencias, y propuso partir de la información disponible para elaborar un texto colectivo donde los niños le dictarían lo que había aprendido.

• 27 Animales Que Sobreviven A Temperaturas Extremas. En línea: https://www.youtube.com/watch?v=anV9dBEg0bI

La lectura ha sido, y continúa siendo, uno de los recursos más utilizados en la clase de ciencias. A través de la lectura, el alumnado pue de apropiarse de nuevos conocimientos, puede aprender las formas de decir de la ciencia y puede comparar sus puntos de vista con los de otros. Asimismo, la lectura posibilita acceder a nuevas formas de explicar hechos a lo largo de toda la vida.

Entender la lectura como un proceso más complejo que la sola decodificación implica que en la clase de ciencias, los docentes debemos enseñar a leer para que los niños puedan comprender y aprender a partir de un  texto. Las situaciones que promueven la lectura para conocer como un proceso activo de construcción del conocimiento acostumbran a incluir propuestas que requieren tiempo para ser instaladas y sostenidas; en  este  sentido,  las secuencias de enseñanza son imprescindibles. No podemos olvidar que, si se lee ciencia comprendiendo, se aprende ciencia y se está preparando al alumnado para continuar aprendiéndola siempre.

Los docentes deben realizar una cuidadosa selección de los textos para enseñar a leer en clases de ciencias. Tal perspectiva implica el propósito de implementar situaciones escolares que eviten simplificaciones, distorsiones y estereotipos de los saberes a enseñar y, al mismo tiempo, revaloricen los contenidos. Si se parte de este supuesto, abordar lo temático supone un exigente trabajo previo de búsquedas en materiales diversos.

Asimismo deben intervenir para que los estudiantes tengan la oportunidad de leer con un propósito, porque es lo que sucede en la vida real. Fuera del aula, se lee porque gusta, porque se quiere saber más para estar informado, para resolver un problema o una duda. La investigación didáctica ha puesto de manifiesto que comunicar y construir el propósito lector mejora el aprendizaje de los alumnos, por lo que resulta necesario compartirlo de manera explícita con el alumnado. En el desarrollo de la secuencia, los niños han manifestado hacerse responsables del acto de lectura, porque tuvieron oportunidad de   leer para buscar –y encontrar– las respuestas a interrogantes que se habían planteado. Los niños deben saber qué buscar y para qué, es decir,    el lector debe disponer de intereses que lo conduzcan a la lectura.

De la misma manera observamos que, previo a la lectura, es necesario presentarles el texto a los niños. Es  tarea   de   los   docentes anticipar las posibles dificultades con las que se encontrarán  y, desde  allí, acompañar el proceso de lectura para que los alumnos puedan  relacionar  su mundo, el mundo exterior y el de papel. Es decir, ayudarlos a que tomen conciencia de que es a partir de esta   interacción que podrán construir nuevos significados.

Advertimos que la lectura a través del docente es una situación relevante para ayudarle al alumnado a entender el significado que hay detrás de lo que está literalmente escrito. En los casos analizados se aprecia que las preguntas que realiza la docente durante el proceso interpretativo no tienen su  respuesta en el texto e invitan a la reflexión, a usar los propios conocimientos para entenderlo. Este tipo de preguntas apuntan a  relacionar  la información que acaban de leer con lo que ya  saben  y  con  otros  conocimientos  de los que no disponen. En este proceso, la información que pudo reponer la docente se tornó un pilar importantísimo. En el análisis vimos como aprender a leer en profundidad requiere de manera imprescindible la mediación del maestro, quien ayuda a sostener la lectura sin abandonarla frente a las dificultades.

Esperamos que nuestro análisis y las reflexiones colaboren en este sentido y constituyan un aporte para seguir pensando entre docentes acerca de la enseñanza de la lectura en clase de ciencias.