¿Cómo la reescritura de textos memorizados resulta beneficiosa para que niños y niñas2 que aún no escriben convencionalmente avancen en su escritura?
Reescribir textos memorizados supone una actividad privilegiada para que los niños centren su atención en el sistema de escritura (cuántas letras, qué letras y en qué orden producirlas), ya que conocer lo que van a escribir, haberlo visto escrito y haberlo leído posibilita que se centren en cómo escribir sin tener que detenerse en qué escribir.
En este trabajo presentaremos una secuencia de lectura y de escritura de canciones, que se llevó adelante en un aula de primer grado durante los meses de julio y agosto de 2021. Al momento de comenzar la secuencia, tres de los veintitrés niños del grupo presentaban escritura alfabética, cuatro tenían escritura silábico-alfabética, cinco presentaban escritura silábica con valor sonoro convencional y once tenían escritura presilábica.
Para observar las interacciones entre pares, se formaron parejas que presentaban niveles de conceptualización próximos pero no iguales, a fin de generar un intercambio de información y para que quien estuviera más avanzado pudiera proveerla sin que se diera «...la típica situación escolar de alguien que “sabe” más que los demás...» (Teberosky, 1982:158), que llevaría al otro a una actitud de recepción pasiva.
Durante el desarrollo de esta propuesta observamos puntualmente la interacción de tres parejas en situaciones de reescritura:
▪    Pareja uno: Abel (escritura silábica) escribió con Briana (escritura silábico-alfabética).
▪    Pareja dos: Dylan (escritura presilábica) escribió inicialmente con Byron (escritura silábica); este niño no asistió en la segunda instancia, por lo que Dylan (escritura presilábica) escribió con Thiago (escritura silábica).
▪    Pareja tres: Mateo (escritura alfabética) escribió inicialmente con Victoria (escritura silábico-alfabética); esta niña no asistió en la segunda instancia, por lo que Mateo (escritura alfabética) escribió con Ruth (escritura silábico-alfabética).

En esta secuencia de trabajo se desarrollaron diferentes actividades enfocadas en las prácticas de lectura y de escritura en el contexto de formación del lector literario.

• 2Este trabajo se realiza desde una perspectiva de igualdad de género. Con el fin de agilizar la lectura se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita sea de relevancia en el contexto.

Propósito

Promover avances en la escritura y la lectura de los niños a través de la inmersión en diferentes canciones infantiles que formaron y aún forman parte de la cultura popular, así como la familiarización con canciones nuevas.

Recorrido didáctico de la secuencia

Previo al inicio de la secuencia les solicitamos a los niños que trajeran diferentes canciones infantiles que hayan acompañado a sus familiares en su niñez.
En el aula había carteles con los nombres de los niños y de la maestra, y otros con los días de la semana y los meses del año. Estas fuentes fueron utilizadas todos los días en las situaciones de escritura y de lectura, por lo que estaban acostumbrados a recurrir a ellas para evacuar dudas, escribir una palabra utilizando el comienzo de otra, escribir la fecha...
Se generó una instancia de socialización de las canciones traídas por los niños y llevamos adelante una situación de escritura a través de la docente de los títulos que quedaron expuestos en el salón. Posteriormente organizamos la clase en parejas a las que les entregamos dos títulos para que los alumnos leyeran por sí mismos. Esta situación era posible porque contaban con el contexto verbal del momento anterior. Luego de la lectura, las parejas dieron pistas (cantar la canción, tararearla, etc.) a sus compañeros para que la adivinaran.

Primera canción

En el primer momento presentamos un cartel con el título de una nueva canción infantil: Caracol col col. La docente leyó el título con un señalamiento continuo e invitó a los niños a indicar distintas partes. Posteriormente, cantó la canción y después cantaron todos juntos varias veces. Luego de que aprendieran a cantarla se presentó la letra escrita en el pizarrón y se le entregó una copia a cada uno. Se formaron parejas para leer por sí mismos esta canción, señalando con el dedo mientras intentaban poner en correspondencia lo que iban diciendo con lo que estaba escrito.

CARACOL COL COL
Caracol col col
saca los cuernos para el sol que te vienen a buscar
a la orilla de la mar.

CONSIGNA:
Ahora que la saben de memoria, quiero que entre los dos la vayan diciendo a medida que van señalando dónde está escrito.

En el segundo momento volvimos a escuchar la canción y presentamos la letra en el pizarrón. Con la letra a la vista solicitamos a los niños que encontraran algunas palabras como CARACOL, CUERNOS, SOL, MAR.

CONSIGNA:
Vamos a buscar en la letra de la canción, dónde dicen algunas palabras.
¿Dónde dice CARACOL/ CUERNOS/ SOL/ MAR?
¿Algún día de la semana nos puede ayudar a darnos cuenta donde dice MAR/ SOL?

En el tercer momento organizamos el aula en parejas para escribir (Caracol col col/saca los cuernos para el sol). En función de las actividades precedentes, resultaba una situación de escritura de texto memorizado. El título de la canción quedaba a la vista de todos los niños, no así la letra completa.

CONSIGNA:
Ahora que ya conocemos esta canción, que es un poco antigua y cortita, vamos a escribir un fragmento. Vamos a escribir de a dos la parte que dice “Caracol col col/ saca los cuernos para el sol”.

Se repitió la parte de escribir, para asegurarse de que todos la recordaran.
Antes de comenzar a escribir se les mencionó nuevamente a los niños que contaban con fuentes de información segura para producir nuevas escrituras (sin referir al título).

CONSIGNA:
¿Qué vamos a tener en cuenta para escribir? ¿Qué palabras que están en la clase nos pueden ayudar? ¿Hay algún nombre de algún compañero que tenga alguna parte que sirva para escribir “caracol”?, ¿y para escribir “cuernos”? ¿Hay algún nombre de los días de la semana que nos sirva para escribir “sol”?

Durante el tiempo de escritura en parejas intervinimos pasando por las duplas, respondiendo dudas, repitiendo la frase a escribir, preguntando si necesitaban la escritura de algunas palabras que les sirviera para la reescritura del fragmento asignado.
La intervención docente sería parcialmente diferente según el nivel de conceptualización de los niños.
Parejas en las que los niños no vinculaban con sonoridad:

¿Con cuántas vas a poner?
¿Con cuál vas a empezar? Relee.
¿Qué dice hasta acá? (Se señala para realizar lectura con detención)

Parejas en las que los niños vinculaban con sonoridad:

Relee.
¿Qué te puede servir de las palabras que están en el salón?
¿Qué te puedo escribir que te sirva?

Luego del momento de la escritura en parejas, realizamos la puesta en común.

¿En qué se fijaron para poner CARACOL?
¿Y para escribir CUERNOS?
¿Qué otra palabra conocemos que empiece como SOL?

Segunda canción

En un primer momento presentamos una nueva canción: Un caracol3 de Susana Bosch. A efectos de familiarizar a los niños se generó una instancia de escucha y de enseñanza de la canción sin mostrarles la letra, para cantarla juntos.
Si bien la canción elegida podía no ser fácil por su longitud y su melodía, entendemos que las situaciones de lectura y de escritura planificadas contaban con facilitadores ligados a la propia canción, a que a los niños les gustaba el misterio de qué pasa con la caracola, a la gestualidad que permite la canción y también al trabajo con la canción anterior, por el cual ya estarían familiarizados con algunas palabras como CARACOL, SOL, MAR.
En un segundo momento volvimos a escuchar la canción y presentamos la letra en un papelógrafo. Con la letra a la vista les solicitamos a los niños que encontraran algunas palabras como CARACOL, FAROL, ARENA, LUNA, SOL, MAR.

¿Se acuerdan la canción que estuvimos cantando estos días? Esta es la letra de la canción. Vamos a ver si podemos encontrar algunas palabras.
¿Quién se anima a venir y señalar dónde dice caracol? ¿Qué nombre de algún compañero nos puede ayudar a buscarla?

Así continuamos con las siguientes palabras, favoreciendo el intercambio entre compañeros y la guía a partir de las fuentes seguras presentes en el aula.
En el tercer momento organizamos a la clase en parejas con niveles de conceptualización próximos pero no iguales, con la consigna de que reescribieran un fragmento de la canción (El caracol, caracol / caminó bajo la luna / y también bajo el sol). En función de las actividades precedentes, resultó una situación de escritura de texto memorizado. El título de la canción quedó a la vista de todos los niños, no así la letra completa.

¿Se acuerdan de la canción que estuvimos conociendo y cantando estos días? Ahora vamos a organizarnos en parejas para escribir una parte de esa canción. La parte que dice “El caracol, caracol/ caminó bajo la luna/ y también bajo el sol”.

Antes de comenzar a escribir se les reiteró a los niños que contaban con fuentes de información segura para producir nuevas escrituras (sin referir al título).
Se repitió la parte a escribir, asegurando así que todos los niños la recordaran.

¿Qué vamos a tener en cuenta para escribir?
¿Qué palabras que están en la clase nos pueden ayudar?
¿Hay algún nombre o apellido de algún compañero que tenga alguna parte que sirva para escribir “caracol”?, ¿y para escribir “sol”?
¿Hay algún nombre de los días de la semana que nos sirva para escribir “luna”?

Durante el tiempo de escritura en parejas intervinimos pasando por las duplas; consultando dudas; repitiendo la frase a escribir; preguntando si necesitaban la escritura de algunas palabras, que les sirviera para la reescritura del fragmento asignado...
Bajo los mismos parámetros que en la instancia de escritura de la primera canción, la intervención docente sería parcialmente diferente según el nivel de conceptualización de los niños.
Luego del momento de la escritura en parejas, realizamos la puesta en común.

¿En qué se fijaron para poner CARACOL?
¿Y para escribir SOL?
¿Qué otra palabra conocemos que empiece como LUNA?

Para finalizar la secuencia, escribimos colectivamente una nueva estrofa final para esta canción que se publicaría en el boletín escolar.

• 3En línea: https://sonichits.com/video/Susana_Bosch/Un_Caracol?track=1

Durante el desarrollo de la secuencia se plantearon diferentes actividades de familiarización con las canciones, haciendo énfasis en su memorización, cantándolas varias veces sin que aparecieran escritas, y luego con la escritura a la vista.

Anticipación sobre fuentes de información seguras

En el inicio de las actividades de escritura se les planteó a los niños escribir el primer verso: Caracol col col, saca los cuernos para el sol. Luego de repetir varias veces esa parte y antes de escribir el enunciado se presentó una reflexión en torno a qué palabras podían ser útiles para escribir “caracol”, “cuernos” y “sol”.
A continuación se transcribe una de esas situaciones de intercambio.

Docente: –Bien, entonces vamos a tener que escribir palabras como “caracol”. Juli, ¿hay alguna palabra, algún nombre de algún amigo o alguna amiga, algún cartel en la clase que nos pueda servir para escribir “caracol”?
Byron: –“Caracol” con la “Ca”.
Docente: –Bueno, y hay algo por acá que empiece con la “Ca” para poder escribir “caracol”. ¿Se les ocurre alguna palabra? Victoria: –Acá hay una /c/ (Victoria señaló una C en la etiqueta de una caja).
Docente: –Ahí hay una /c/, muy bien, Vicky. ¿Se les ocurre alguna palabra que empiece como “caracol”?
(Varios niños empezaron a decir /c/ o “ca” mostrando que estaban pensando palabras).
Briana: –Caja.
Docente: –Caja, precioso. A ver, Briana me dijo “caja”; “caja”, ¿empieza como “caracol”?
Niños: –Sí.
Docente: –Yo la voy a escribir acá “caja”, así la podemos usar (escribió CAJA en el pizarrón). “Caja” empieza como “caracol”. ¿Alguna otra hay que empiece como “caracol”?
(Un niño gritó “cuco” en numerosas oportunidades, la docente no lo escuchó).
Mateo: –¡”Cabeza”! Docente: – “Cabeza”. Julieta: – “Camión”.
Docente: –“Camión, cabeza, camión”, miren todas las que saben. Yo las voy a escribir acá, así nos acordamos (escribió CABEZA, CAMIÓN en el pizarrón).

En este intercambio se desarrollaba la propuesta de anticipar con qué escribir, actividad que permitía pensar con otros qué palabras podían usar para la escritura. En el episodio descrito, donde se anticipaba la escritura de la palabra “caracol”, vemos diferentes estrategias. Byron señaló la sílaba inicial de la palabra solicitada, de forma oral; Victoria remitió al sonido e indicó la forma de la letra en una escritura; Briana, Mateo y Julieta propusieron palabras con el mismo inicio, todas eran sustantivos que comienzan con “ca”.
Es importante destacar que en el aula no había ninguna palabra (nombre, día de la semana, mes) que empezara igual que “caracol”, por lo cual los niños no podían recurrir a fuentes de información seguras, sino que debían pensar y proponer palabras que sirvieran para escribir “caracol”. Por este motivo, en todos los casos, la docente recuperó lo dicho por los niños escribiendo las diferentes palabras en el pizarrón para que quedaran a disposición.
Resultaba imprescindible que vieran las palabras escritas al mismo tiempo que se las señalaba haciendo que quedara la imagen gráfica, y pudieran así recurrir a la escritura sin dejar la referencia solo en la oralidad.

«En nuestros estudios, hemos podido apreciar que las posibilidades que tienen los niños para trabajar al nivel del fonema están estrechamente vinculadas con su nivel de adquisición de la escritura, y que este trabajo se facilita enormemente cuando tienen algún referente escrito al cual recurrir.» (Vernon, 2004:27)

Poder socializar sobre el contenido puesto en juego en el momento previo de la escritura permitía la circulación de saberes y que estuvieran disponibles para más niños. En estas instancias, para los niños con escrituras presilábicas que aún no podían reconocer el valor sonoro de las sílabas iniciales para escribir “caracol”, igual era posible acceder a algunas de las letras
que están en el repertorio de “caracol”; por lo que no deja de ser información útil que cada uno podría asimilar a sus esquemas conceptuales.
Se generó un intercambio diferente, ya que para escribir “sol” había múltiples fuentes de información en el aula. Los niños señalaron todas las palabras que comienzan con la misma forma gráfica con la que comienza “sol”.
Durante todo el intercambio, cuando los niños señalaban palabras que empiezan con S, la docente les preguntaba qué decía en cada cartel, por lo que debían pensar y responder qué decía en cada palabra que señalaban.
Al finalizar el intercambio se recordó el fragmento a escribir y que las palabras propuestas quedarían a la vista para poder ser utilizadas. Para la segunda canción se realizaron intercambios similares respecto a las palabras “caracol” y “sol”, y se anticipó la escritura de la
palabra “luna”.
En este episodio se observan tres tipos de intervenciones. Algunos niños (Dylan y Joaquín) plantearon diferentes letras: la “u” y la /l/ que reconocieron por su sonoridad como posibles para la palabra “luna”. A Dereck se le ocurrió una nueva palabra: “lata”, que comienza de la misma forma, y también se recurrió a fuentes de información presentes en el aula: el cartel con el nombre de “Lautaro” y el de “lunes”.
En esta oportunidad, la docente resolvió escribir en el pizarrón a modo de lista todas las palabras dichas que podían servir para escribir “luna” (LAUTARO, LUNES, LATA). De esta
forma, los niños podrían recurrir a la escritura para el momento de trabajo en parejas.
Al igual que en la canción anterior, al terminar el intercambio se recordó el fragmento a escribir: El caracol, caracol, caminó bajo la luna y también bajo el sol.
En ambas instancias para anticipar la escritura podemos observar el valor del trabajo colectivo y como los niños, a pesar de que no todos escriben convencionalmente, lograban reflexionar sobre la escritura y colaborar para que todos pudieran comprender y avanzar en su
entendimiento del sistema, lo que hace evidente que «...los niños llegan a ser letrados (...) no de una forma aislada, sino dentro de un grupo social» (Teberosky, 1982:176).

Interacciones entre Abel y Briana

Al iniciar la secuencia, Briana presentaba una escritura silábico-alfabética y Abel una escritura silábica con valor sonoro convencional.
La escritura final del primer momento fue la siguiente:

Durante todo el intercambio, la pareja presentó condiciones para poder interactuar, porque ambos manejaban valores sonoros convencionales. Sin embargo, no todos los intercambios fueron igualmente productivos.
En el inicio, en ambas instancias definieron en conjunto y con la docente en qué orden escribirían.

En ambos casos se percibe como antes de escribir, ayudados por la intervención docente, se pusieron de acuerdo en quién comenzaría, qué escribiría cada uno y cómo se dividirían los roles al iniciar: Abel escribe, Briana dicta.
En los momentos en que escribía Abel se dieron intercambios más productivos, ya que los dos se coordinaban para escribir.

En este intercambio, Briana asumió inmediatamente el rol de dictar entendiendo que si Abel iba a escribir, ella iba a dictar. Abel se apoyó en lo que le iba diciendo su compañera para escribir partes de las palabras y fonemas, situación muy clara cuando ella prolongaba el sonido de la “a” en “caaaa” para que Abel escribiera A, luego de haber puesto C.
En una etapa posterior, luego de que Abel escribiera, Briana tomó la hoja y completó la escritura autodictándose, sin dar lugar al compañero a que ayudara. Al mismo tiempo, Abel no se mostró atento ante lo que hacía la compañera.
Al terminar la escritura leyeron juntos y se mostraron conformes con la producción final.
Luego, en el momento de la escritura de “bajo”, la docente realizó intervenciones para sostener el intercambio entre los niños. Se ofreció a escribir, le indicó a Briana que podía ayudar. De esta forma, Abel logró escribir “bajo” alfabéticamente, al ser acompañado por su compañera y la docente.

Los intercambios generados por esta pareja fueron beneficiosos para ambos. En el caso de Abel, al escribir con Briana logró avanzar en su escritura, reconociendo y escribiendo más de una letra por sílaba.
En el caso de Briana, si bien no pudo solicitar ayuda, puso en juego diferentes estrategias para acompañar la escritura de su compañero. Refirió a palabras, dibujó las letras, las dijo en voz alta, usó las fuentes de información presentes (carteles de nombres). Briana hizo explícitos sus saberes sobre la escritura.

Interacciones de Dylan con Byron y con Thiago

En el caso de la segunda pareja se realizó seguimiento de la escritura de un niño, Dylan. Antes de comenzar la secuencia, este niño presentaba una escritura presilábica. En las situaciones analizadas interactuó respectivamente con Byron y con Thiago, dos niños con escritura silábica con valor sonoro convencional.
Dylan presentaba una escritura presilábica de «segundo nivel» (Ferreiro, 1991:27), en el cual «...los niños comienzan a buscar diferencias gráficas que puedan sustentar sus diferentes intenciones» (ibid.).
En la primera instancia de escritura del fragmento Caracol col col, saca los cuernos para el sol, Dylan escribió con Byron, y observamos algunas interacciones como la siguiente:

Escritura de caracol

Para la escritura del fragmento El caracol, caracol, caminó bajo la luna y también bajo el sol, Dylan escribió con Thiago, y se percibieron avances en su escritura al escribir con un compañero.
Si observamos la escritura de Dylan vemos como su escritura cambia de la primera instancia a la segunda, ya que en la primera canción aún no lograba hacer correspondencia fonográfica, y en la segunda instancia comenzó a hacerlo. Y aunque de forma autónoma solo reconocía vocales, en el intercambio con su compañero demostró tener mayor repertorio. Al mismo tiempo, podemos apreciar que aún no lograba corresponder al leer, ya que iba diciendo todo lo que sabía que decía sin realizar análisis silábico, sino señalando de forma continua.
En estas situaciones podemos ver que la escritura de los tres niños era más avanzada al escribir con otros que cuando lo hacían solos. Lograron pedir ayuda tanto a sus compañeros como a la docente, utilizaron diferentes formas de decir las letras (¿sílabas?); y si bien solo en una oportunidad, Byron y Dylan refirieron a escrituras seguras presentes en el aula, lo hicieron en mayor medida en el intercambio colectivo previo a la escritura.

Interacciones de Mateo con Victoria y Ruth

En la primera instancia, Mateo que escribía de forma alfabética, escribió con Victoria que presentaba una escritura silábico-alfabética, y luego lo hizo con Ruth que se encontraba transitando la misma etapa que Victoria.

En la segunda instancia de escritura de Mateo y Ruth, se dio un comienzo similar, donde Mateo escribía solo pero interactuaba más con su compañera en el momento en que ella era la escritora activa.
Tanto con Victoria como con Ruth, Mateo realizó intervenciones que favorecieron la escritura de las compañeras, pero también en ambas instancias parecía entender que era él quien ayudaba, y ellas quienes se dejaban ayudar.
De estas interacciones surge que ambas parejas tenían posibilidad de interactuar, ya que se encontraban en etapas de escritura próximas. Por lo tanto, lograban entenderse y tomar las ayudas del compañero, lo que en otra situación habría sido más difícil.
Si bien Mateo parecía no dejarse ayudar, buscaba y desarrollaba estrategias para que sus compañeras lo entendieran y que al mismo tiempo pudieran ser ellas quienes escribieran, aunque para esto último en algunos casos fuera necesaria la intervención docente.

Intervenciones de la docente para favorecer el intercambio

La docente intervino de variadas maneras para favorecer el intercambio entre las parejas durante las diferentes instancias de escritura, en atención a las características de los niños, los avances en sus escrituras y lo necesario en cada momento.
▪    Intervenciones generales destinadas a sostener la atención y la participación de los dos niños.
▪    Recordar lo que se iba a escribir para que pudieran pensar solo en el sistema de escritura, sin tener que detenerse en el contenido.
▪    Distribuir turnos para garantizar el rol activo de ambos niños.
▪    Ante la respuesta de un niño, pedir la opinión del otro. De esta forma se aseguraba de que ambos participaran y pudieran generar cambios en la escritura del compañero.
▪    Solicitar relectura por partes para poder avanzar desde allí y para reconocer de qué forma correspondía lo escrito con lo leído y cómo avanzar desde ese lugar.
▪    Ofrecerse como escritora y colaborar para que la ayuda del compañero fuera efectiva.

En síntesis, encontramos muy diversas formas de intervención docente que favorecieron la interacción y cuyo fin último era que el intercambio entre los niños fuera beneficioso para ambos, en estas instancias puntuales y en su escolaridad en general.

El propósito de este trabajo fue analizar la interacción entre los niños al reescribir textos memorizados de canciones observando no solo la interacción entre pares, sino el uso de fuentes de información disponibles en el aula, y cómo las intervenciones docentes favorecieron ambas situaciones.
La intervención docente cobró un rol fundamental ya que, a partir de preguntas, de ejemplos y de situarse, la maestra aseguró que diferentes palabras quedaran señaladas y escritas
como parte del repertorio necesario para escribir. Al mismo tiempo, los niños pudieron vivenciar de qué forma referenciar palabras o letras para ayudar a otros en la situación de escritura. En todas las situaciones de escritura pudimos observar que las parejas contaban con las condiciones para poder interactuar, sobre todo las conformadas por niños que ya podían escribir vinculando con sonoridad.
En el caso de la pareja de Dylan con Byron, o con Thiago, la interacción no fluyó tanto ya que a Dylan, al no lograr aún establecer valores sonoros, le resultaba muy difícil reconocer y utilizar las referencias usadas por sus compañeros para la escritura, o brindar otras que les sirvieran a ellos. De todas maneras se observó un cambio notorio en la escritura de Dylan al escribir con otro, ya que se pudo percibir como comenzó a establecer relaciones que no lograba al hacerlo solo.
Para que estas interacciones fueran beneficiosas para ambos niños, la docente intervino en cada caso escuchando, observando y reconociendo qué necesitaba cada pareja para poder avanzar.
La mayoría de los niños pudieron escribir de forma más avanzada en duplas con un compañero en un nivel de escritura diferente, pero próximo.
A su vez, quienes estaban en una etapa más avanzada lograron acompañar las escrituras de sus compañeros, pensar cómo comunicar y explicar lo que querían decir mientras reflexionaban sobre sus propias escrituras, releyendo y reescribiendo en los casos en que fue necesario. De esta forma, los niños pudieron percibir que «...la construcción de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva...»
(Teberosky, 1982:159).
Es importante destacar que, para que las interacciones entre los niños fueran productivas, se necesitó tiempo de trabajo en duplas y tiempo de trabajo colectivo que sirvió de ejemplo para que se dieran las diferentes formas de interacción que luego se pusieron en juego en las parejas.
 
En la experiencia relatada elegimos trabajar con textos memorizados, ya que «...al tener resuelto el contenido de lo que se reescribirá, los niños pueden reflexionar mejor sobre cómo escribir...» (Alvarado, Cano y Garbus, 2006:7). Las interacciones generadas entonces se centraron en el sistema de escritura, y se constató el avance de los niños en este sentido.
Escribir un texto memorizado permitió que niños con escrituras presilábicas o silábicas se acercaran a la escritura de enunciados, lo que en otras instancias de escritura en las que hubieran tenido que pensar qué escribir habría sido más difícil y menos beneficioso.
En las parejas cuyos integrantes presentaban escrituras presilábicas y silábicas, la escritura se centró en los nombres de las cosas y se omitieron algunas palabras como “el”, “la”, “también”.
Entiendo importante poder compartir la relevancia de nuestras intervenciones como puentes para que los niños avancen su escritura, tanto en instancias de escritura por sí mismos como en instancias en colectivo donde pueden planificarse situaciones de escritura a través de los docentes. Al mismo tiempo resulta interesante poder compartir los diferentes tipos de intervenciones, según la realidad de cada niño, de cada aula, y abrir la discusión para que los docentes pensemos juntos de qué formas intervenimos,
qué podemos mejorar, y qué prácticas son beneficiosas y cuáles no tanto.
Entre las intervenciones docentes también entiendo valiosa la postura de situarnos en rol de escribientes, para devolver con palabras escritas aquellas cosas que solemos hacer y dejar en la oralidad, escribir las palabras de referencia para escribir otras o para leerlas, planificar qué fuentes de información seguras tenemos en el aula y cómo trabajamos con ellas.
Durante el desarrollo de la secuencia, en la planificación tanto de las actividades de escritura como de las de lectura se priorizó el uso de fuentes de información seguras (carteles con los nombres, días de la semana, meses del año). Resulta imprescindible que las docentes reflexionemos acerca del uso de estas fuentes de información y de cómo lograr que se constituyan en fuentes seguras. «El maestro enseña a consultar dichas fuentes y a usarlas en caso de dudas.» (Molinari y Corral, 2008:81)
No alcanza con tener la información a la vista, hay que trabajar para que los niños dispongan de esa información en el entendido de que puedan utilizarla para mejorar su escritura.
Reflexionar y acordar de qué forma enseñamos a leer y a escribir beneficiaría notoriamente la escolaridad de los niños y su vínculo con la palabra escrita.