Propiciar instancias de intercambio lector posteriores a la lectura es central para lograr el propósito de la formación de lectores literarios. De esta manera se favorece el desarrollo de la imaginación, la creatividad, el vocabulario, la socialización, la comunicación, la interpretación, la capacidad de escuchar, observar, analizar y transmitir.
En el proceso de la adquisición de la lectura es necesario promover dos situaciones didácticas, la lectura por sí mismo y la lectura a través del docente. Cuando nos encontramos con niños que aún no leen por sí mismos, es importante buscar y planificar actividades que les den oportunidades de apropiarse del sentido de los textos escritos. Realizar una lectura analítica y guiada a través del docente favorece tanto el desarrollo de las competencias interpretativas como
el avance en el aprendizaje de la lectura por sí mismos.

Uno de los propósitos centrales de esta formación es promover el desarrollo de competencias interpretativas, entendidas como el «conjunto de saberes que permiten leer e interpretar un texto literario...» (Munita, 2017:385) y como la «capacidad de acceder a la lectura de obras cada vez más complejas o a lecturas cada vez más complejas de las obras...» (ibid.).

→ Elaborar una situación didáctica que habilite a todos los alumnos de un grupo a participar activamente de un espacio de intercambio entre lectores.
→ Favorecer el desarrollo de las competencias interpretativas en torno a la obra de un autor. 
→ Analizar las interpretaciones de los alumnos en el intercambio lector.
→ Evaluar la eficacia de una propuesta de agrupamiento y anticipación de la lectura con un subgrupo de niños.

La literatura infantil

Cuando el niño se pone en contacto con la literatura, su pensamiento se libera y se transforma, logra ver la diversidad de culturas y otros mundos imaginarios.

«Tanto en su forma oral como escrita, la literatura constituye un instrumento culturizador, que ayuda a los niños a adquirir formas cada vez más complejas y alejadas del lenguaje cotidiano.» (ANEP. CEP, 2009:48)

La literatura en la escuela

Para favorecer la formación del lector literario que se apropia del texto, diferentes autores proponen: por un lado, potenciar el desarrollo de la competencia interpretativa; y por otro, la formación del hábito lector. En este trabajo nos centramos en la competencia interpretativa.
Munita (2017) hace referencia a la superación tanto de una didáctica basada en la transmisión de conocimientos del autor y del texto, como en la promoción de una relación exclusivamente placentera y de implicación personal frente a los textos. Sostiene que enseñar literatura no tiene que ver exclusivamente con conocer las obras de un autor, ni apropiarse de los valores morales, ni aprender a analizar las características formales de la literatura. El autor invita a recuperar el concepto de «lectura literaria», que posibilita concebir un nuevo objeto de enseñanza centrado en la relación «entre el lector y el texto» (idem, p. 385).

Espacio de intercambio lector

A través de proyectos, unidades y secuencias, los docentes podemos preparar lecturas en voz alta y pensar en momentos posteriores de intercambio en torno a esas lecturas.

«Contra toda representación de sentido común en la que solemos imaginar a un buen lector concentrado solo frente a su libro, en realidad, se lee –y se aprende a leer– siempre con otros, presentes o en diálogo con nuestros pensamientos.
[...]
El espacio de intercambio no tiene por qué ser un espacio exhaustivo donde se trata todo lo que es posible tratar sino simplemente algunas cuestiones que cada docente estima productivas para profundizar y enriquecer la interpretación.» (Kaufman y Lerner, 2015:12, 16)

La lectura a través del docente

La lectura del docente a los niños1 permite que se puedan apropiar del lenguaje escrito así como participar de un espacio de discusión, aun aquellos que todavía no dominan el sistema de escritura. Se trata de una situación didáctica en la cual los niños leen a través del docente, garantizando de este modo la inmersión en el mundo de la cultura escrita.

Género narrativo y libro-álbum

La literatura infantil y juvenil se muestra actualmente como un mundo en el que es posible la exploración de nuevas formas de narrar, de editar, de ilustrar. La literatura infantil es una de las ramas que se encuentra en constante crecimiento, y dentro de ella cobran especial relevancia los libros-álbum.
Los libros-álbum son aquellos textos en los que se hace necesario leer tanto el texto como las imágenes para comprender la historia; la generación de sentido resulta de la articulación indispensable entre texto e imagen. Muestran dos perspectivas: la del texto y la de las ilustraciones. Si solo leyéramos el texto se perdería el sentido del relato, y lo mismo sucedería a la inversa.
Formar lectores de álbum implica favorecer que los alumnos tomen conciencia de que aquello que la obra comunica se sostiene desde marcas textuales y plásticas, que los autores utilizan para producir efectos de sentido (cf. Siro, 2005).
El presente trabajo muestra un recorrido a través de una secuencia de actividades con libros de la autora e ilustradora Keiko Kasza en cuyas obras se muestra claramente esa relación entre la imagen y el texto.

Agrupamientos y tiempos para enseñar en la diversidad

Cuando nos damos cuenta de que en nuestras aulas algunos alumnos no progresan en forma significativa en sus estrategias lectoras así como en la conceptualización del sistema de escritura, tenemos que pensar en nuevas intervenciones que potencien nuestro trabajo junto a ellos.
Una propuesta productiva puede ser realizar agrupaciones de los alumnos dentro de cada grado o nivel. Esto le da al maestro la oportunidad de conocer mejor las posibilidades de estos niños y vincular lo que ellos saben con lo que se desea que aprendan.

«Trabajar intensamente en un grupo más pequeño que el del grado total, permite que los chicos que hasta ese momento no han avanzado tanto como la mayor parte del grupo se sientan personalmente convocados a comprometerse con el aprendizaje.» (Kaufman et al., 2015:42)

 La secuencia didáctica aquí planteada estuvo por momentos organizada en agrupamientos, y tomó el trabajo en la diversidad del Diseño Universal de Aprendizaje.

• 1Se hará uso genérico del masculino a efectos de facilitar la lectura, salvo que la mención explícita de ambos géneros sea de relevancia en el contexto.

Contextualización

El presente trabajo se enmarca en una secuencia didáctica que se llevó a cabo en una escuela pública ubicada en un lugar céntrico de la ciudad de Durazno. La situación analizada se desarrolló en un aula con niños de primer ciclo de primaria, segundo grado. Las clases están conformadas en ambos turnos por una matrícula de veinte a treinta niños.

El centro escolar tiene actividades con los estudiantes magisteriales, en el turno vespertino se cuenta con dos grupos por grado (dos primeros, dos segundos), por lo tanto somos dos maestras en el mismo grado, trabajamos con ambos grupos distribuyendo las áreas del conocimiento. Las situaciones didácticas de enseñanza y de aprendizaje de la disciplina Literatura son abordadas por mí. En el Área del Conocimiento de Lenguas (lectura, escritura, oralidad) trabaja otra maestra, por lo que se coordinan las planificaciones, secuencias, proyectos y actividades a llevar a cabo diariamente en el transcurso del año. Se cuenta además con maestra itinerante y maestra de sala de lenguaje. El cuerpo directivo se conforma por maestra directora y secretaria, quienes llevan a cabo la supervisión de las puestas en acción de docentes y niños, junto al inspector de práctica.

Población y muestra

Se observó que las intervenciones de seis niños que aún no leían por sí mismos fueron muy escasas en un grupo de veintiséis alumnos. Sus edades oscilaban entre siete y ocho años. Estos niños provienen de familias de clase media baja. El nivel educativo alcanzado por sus familias va desde la escuela primaria completa de algunos padres y el bachillerato incompleto en otros. La participación de estos niños en la virtualidad, en época de pandemia, ha sido mínima en los años 2020 y 2021. Al igual que en la presencialidad hubo escaso contacto y ha costado mucho el ensamble con el resto del grupo. En actividades planteadas, donde se propiciaron espacios para el intercambio lector, se mostraban en silencio, observando. No intervinieron por sí solos; a requerimiento solo lo hicieron dos de ellos y en forma muy limitada en cuanto a lo que expresaban. Pese a ello, cuando se les propuso realizar este tipo de actividades se mostraron interesados. La generalidad del grupo se caracterizaba por ser muy dinámicos y participativos.

En este trabajo se priorizaron acciones que favorecieran el camino lector del estudiante.
Fue necesario generar intervenciones didácticas que atendieran dicho camino, para lograr que el niño se convirtiera en un sujeto de diálogo que pueda reflexionar, comprender y apropiarse del texto escrito.
Atento a lo expuesto y a los objetivos ya señalados se planteó una secuencia de actividades de las cuales se analizaron tres situaciones didácticas: en una se trabajó con los seis niños solos en un intercambio lector con el cuento El más poderoso, de Keiko Kasza, anticipando una segunda instancia con todo el grupo donde se hizo la lectura y el intercambio sobre la base del mismo texto, y una tercera donde se volvió al intercambio con los seis niños, al final del recorrido de la secuencia.
La propuesta consistía en el análisis de la participación y las interpretaciones de aquellos niños que aún no leían en situaciones más personalizadas como la primera, y posteriormente vimos qué había sucedido con ellos al participar con todo el grupo luego de haber trabajado previamente el texto. La tarea de la docente fue propiciar las instancias de lectura e intercambio lector a través de los cuentos (libros-álbum) de Keiko Kasza; la tarea de los alumnos fue escuchar, conocer, observar, interpretar y disfrutar de esas lecturas.
En su totalidad, la secuencia constaba de seis situaciones trabajadas con cuentos de la autora
mencionada. Las primeras dos propiciaron el conocimiento de la autora y sus cuentos, leímos los cuentos No te rías, Pepe y Choco encuentra una mamá.
La tercera situación consistió en dos momentos y fue la base de nuestra unidad de análisis. El primero fue la lectura del cuento El más poderoso con los seis niños y el intercambio lector con ellos, el segundo fue la lectura y el intercambio con todo el grupo; ambos momentos con el propósito de analizar las intervenciones e interpretaciones (dentro del grupo total) de los seis alumnos en los que estábamos haciendo foco.
La cuarta y la quinta actividad tuvieron como objetivo generar una buena participación e intervención, y fortalecer el desarrollo de las competencias interpretativas de estos niños con las lecturas de los cuentos Mi cumpleaños de suerte y Dorotea y Miguel.
Y, finalmente, la última actividad, al igual que la primera pero en otro orden, tuvo dos momentos, uno con la lectura de El perro que quiso ser lobo con todo el grupo sin hacer el intercambio lector, y una segunda instancia donde se hizo el intercambio con los seis niños y se evaluó la apropiación de los aspectos y contenidos del cuento, y el conocimiento de la autora.
El tiempo estimado para llevar a cabo la secuencia fue de cuatro semanas.

Instrumentos de recolección de datos

La obtención y el relevamiento de datos se realizaron a través de observaciones diarias, y se compararon con datos del diagnóstico inicial de los alumnos, y registros en formato papel y digital de las clases.

Encuadre

Secuencia didáctica: La literatura en la escuela Disciplina: Literatura.
Contenido: Género narrativo. El cuento. Libro-álbum.
Aspectos discursivos: Originalidad. Intención estética.
Competencias interpretativas.

Actividades

Propósitos

•    Actividad 1: Conocer datos sobre la autora Keiko Kasza y disfrutar de la lectura del cuento No te rías, Pepe.
•    Actividad 2: Propiciar un intercambio lector sobre el cuento Choco encuentra una mamá, intensificando la conversación en aspectos del texto e imágenes que utiliza la autora.
•    Actividad 3: Favorecer el desarrollo de las competencias interpretativas a través de intercambios lectores en pequeños grupos y con toda la clase en torno a la lectura del cuento El más poderoso.
•    Actividad 4: Propiciar instancias de intercambio lector con todo el grupo luego de la lectura docente del cuento Mi cumpleaños de suerte.
•    Actividad 5: Disfrutar del cuento Dorotea y Miguel, estableciendo un momento de intercambio para indagar qué han aprendido los niños.
•    Actividad 6: Evaluar las interpretaciones de los alumnos con los cuales se lleva a cabo el trabajo final respecto a todo el recorrido realizado con las obras de Keiko Kasza.

Para el análisis del presente trabajo se priorizaron los propósitos detallados en las actividades 3, 4 y 6.

Análisis

El análisis de las situaciones didácticas se hizo sobre la base de estos dos ejes: a) las condiciones e intervenciones didácticas que permitieron la participación de los niños; b) las interpretaciones que realizaron.
La secuencia didáctica planteada requirió de actividades de reagrupamientos anticipados y posteriores a la lectura.
En el recorrido transitado a través de los diferentes momentos de intercambios compartidos se observó una transición desde acciones externas dirigidas por la docente hacia participaciones autónomas de los alumnos.

En primera instancia hicimos un análisis cuantitativo de las intervenciones de estos alumnos en tres momentos diferentes. La siguiente tabla muestra, en forma numérica, las participaciones de los seis alumnos con los cuales se trabajó en agrupamiento.

Observamos como estos niños participaron en las instancias donde los intercambios fueron entre ellos solos, como el encuentro con el libro El más poderoso, y en el segundo momento compartido (con todo el grupo) donde ellos ya conocían la historia. Más adelante, la docente realizó nuevos intercambios con todo el grupo sobre otros cuentos de la misma autora, sin el reagrupamiento previo con los seis niños. El resultado de sus participaciones fue nulo en algunos casos, y casi nulo en otros.
Ante esta observación, la docente llevó a cabo una última actividad a través de la lectura El perro que quiso ser lobo, no hizo intercambio con toda la clase, y luego de la lectura reagrupó a estos seis niños. En diálogo con ellos, su participación fue muy satisfactoria. Se expresaron, compartieron, relacionaron momentos de diferentes cuentos, se mostraron entusiastas, animados y participativos.
Hacemos énfasis en que pudieron expresarse a requerimiento y en forma espontánea en los encuentros donde se trabajó en reagrupamientos, en forma anticipada y posterior al encuentro con todo el grupo, lo que permitió darles voz en esas segundas instancias compartidas con todos.

Desde una participación nula a otra totalmente espontánea

Observamos diferentes momentos de un alumno en particular a lo largo de los intercambios analizados en los cuales comenzó sin hablar, luego lo hizo a requerimiento y finalmente en forma espontánea. En la primera situación presentada, el intercambio con el pequeño grupo, la docente interrogó sobre qué querría decir El más poderoso.
Se hizo un intercambio con algunos niños, y Faustino se mantuvo en silencio. Como estrategia, la docente intervino mostrando las imágenes de la tapa y animó a los alumnos a hablar, en especial a Faustino quien era el que se mantenía sin intervención.
Pese a todas las estrategias de mediación usadas por la docente, Faustino no contestó. Más adelante, cuando logró que Faustino interviniera, la docente insistió en obtener su opinión respecto al gigante, y Faustino comenzó a intercambiar con mayor confianza.

Docente: –Faustino, ¿qué te parece?
¿Siempre iría por el bosque asustando a los animales?
Faustino: –Sí, pero cuando está la abuela le dice que no.
Docente: –¿Por qué?
Faustino: –Porque es la mamá.

Si bien participó porque la docente se lo pidió no solo contestó un sí, sino que nombró en qué momento el gigante no podía asustar por la presencia de su mamá. Estableció una relación entre lo que podría hacer siempre el gigante y lo que sucedió en el cuento.
Ante el comentario de otros niños de que las mamás pegan, Faustino participó en forma espontánea aludiendo que si te portas mal te retan. En la segunda instancia a analizar, en el intercambio con todo el grupo, al comienzo Faustino se mantuvo nuevamente en silencio. La docente advirtió lo que sucedía y le dio la palabra al alumno para que pudiera expresarse como lo había realizado la primera vez.

Docente: –Y entonces, Faustino, ¿a quién le pusieron la corona?
Faustino: –A la abuelita.
Docente: –¿Por qué le pusieron la corona a la abuelita?
Faustino: –Porque los animales estaban en peligro y después la abuelita apareció y la abuelita retó al gigante y después los animales le pusieron la corona, le pusieron la corona a la abuelita.

En esta instancia, Faustino no solo participó recurriendo a lo que ya sabía, sino que pudo poner de manifiesto que los animales estaban en peligro, algo que no está dicho en el cuento pero que él comprendió, que él construyó. Sabemos que lo que los lectores o los oyentes comprenden depende tanto de lo que ellos mismos aportan a la transacción como de lo que el autor aportó a su texto. «El escritor construye un texto con un significado posible que será utilizado luego por los lectores para construir sus propios significados.» (Goodman, 1996:12)
En el último intercambio realizado, Faustino participó en forma totalmente espontánea, se lo vio cómodo, con confianza, y demostró haber incorporado conocimientos en el transcurso de las actividades realizadas.

Las interpretaciones de los niños y las intervenciones docentes

En este apartado analizamos algunas de las interpretaciones realizadas por los niños y de las intervenciones generadas por la docente para construir junto a ellos el sentido de lo que se leyó.

«La articulación imagen-texto requiere leer, releer, volver a mirar para completar, profundizar, buscar nuevos indicios, compartir posibles interpretaciones y reformularlas si es necesario.» (Siro, 2005:50) 

 Las anticipaciones al servicio de las interpretaciones

La primera intervención que hizo la docente en el intercambio con el grupo reducido fue tratar de que los niños pudieran, a partir de la observación de la tapa y la lectura del título, anticipar qué era lo que sucedía. Colomer (1991:28) sostiene que el desarrollo de la formación lectora requiere: «...La ponderación de los conocimientos previos del lector, ya que la capacidad de comprender un texto depende de la posibilidad de relacionar su mensaje con los esquemas conceptuales propios».
La interrogante planteada fue: ¿Qué es ser más poderoso?

Docente: –A ver, compañeros, ¿qué querrá decir el más poderoso?
Pablo: –Que es un cuento. (...)
Docente: –Sí, pero el título El más poderoso.
Hernán: –Que es el más poderoso porque puede ser que sea alto, que sea fuerte, que sea el rey.

El alumno estableció una conexión entre el texto y la información que él poseía en sus esquemas mentales. Al vocablo ‘poderoso’ le adjudicó aptitudes físicas, un rol como el de ser rey y una apreciación que realizó de la imagen la cual muestra a los animales (el oso, el elefante y el león) sosteniendo una corona.
En el intercambio con todo el grupo, ante la observación de la tapa del libro y el título, los alumnos también refirieron a otras experiencias de lectura compartidas. En estas primeras etapas de anticipación, los alumnos establecieron relaciones con lo visible, con la imagen del libro-álbum. Luego de la lectura realizada, la docente abrió un espacio de intercambio con la finalidad de escuchar sus primeras impresiones.

Hernán: –Yo tengo una pregunta, además está muy bueno porque además el gigante solo quería molestar a los animales, porque él se creía que era el más más poderoso pero no significa que ser muy poderoso es tener una corona, porque solo pueden saber que es ser poderoso si lo demuestra. 

 Esta intervención espontánea del niño muestra cómo aquella primera idea sobre lo que era ser poderoso de alguna manera se ha transformado; el niño pudo expresar que le gustó pero además hizo un relato breve y acotado de la historia. Kaufman y Lerner (2015:7) hacen referencia a aquella capacidad de «...seleccionar en el texto aquellos indicios que permiten verificar o rechazar las propias anticipaciones».

Las interacciones entre los lectores y los indicios del texto que permitieron diferentes interpretaciones

Tomaremos fragmentos de intercambios donde participaron no solo los niños que son el centro de este trabajo, sino otros alumnos pertenecientes al grupo entero, cuyas intervenciones creemos fueron fundamentales para el progreso en las interpretaciones de los primeros.
Al comienzo surgió una discusión en torno a la interrogante: ¿Por qué querían la corona?

Pablo: –Para ser más fuerte. Venancio: –No, para ser el rey.
Izan: –La querían para ser un rey y ser el más fuerte del bosque.

Los fragmentos seleccionados, que presentamos a continuación, exponen ideas de niños que participaron en el intercambio con todo el grupo; los alumnos con los que trabajamos en el recorrido de todo el análisis también intervinieron y realizaron aportes interesantes.
Observaremos como esas interacciones con sus compañeros favorecieron sus interpretaciones.
En este intercambio, los niños interactuaron y contrapusieron sus ideas. La docente intervino creando dudas entre las afirmaciones de los alumnos. En ese momento, Izan fue capaz de construir una idea en torno a las dos expresiones de sus compañeros, dándoles sentido a ambas.

Docente: –¿Qué hacía una corona ahí? (la docente muestra la imagen)
Hernán: –Para que, para que una persona que sea tan poderosa se la quede.
Docente: –¿Y quién habría querido poner una corona ahí arriba de una piedra?
Izan: –Capaz que un rey la dejó. Daniel: –La que hizo el libro. 

La docente continuó interrogando, garantizando la participación de todos sobre la corona y ese lugar silencioso donde alguien la habría colocado. En esta intervención podemos observar como Hernán ya no nos dijo que estaba allí para que se la llevara el oso, el león o el elefante, ni siquiera la abuelita o el gigante, discusión que se daba al principio de los intercambios con el grupo reducido, sino que, luego de haber participado de ese intercambio y ya con el grupo total, hablaba de que se la lleve “una persona que sea tan poderosa”.
Luego Izan nos dio la posibilidad de que quien dejara la corona allí fuera un rey pero no lo aseguraba, y Daniel mencionó a la autora. Claramente, en esta instancia del intercambio, los niños realizaron diferentes interpretaciones, no repitieron lo que dijo otro compañero, sino que dieron sus propias opiniones y a la vez observaron que en el transcurrir de estas historias nada es como parece, puede haber sorpresas que se tienen en cuenta al responder.

«...cabría emparentar la discusión con un tipo de habla exploratoria (...) un diálogo cooperativo basado en la confrontación de diversos puntos de vista, en el respeto y consideración de la opinión del otro, y en la progresiva construcción de acuerdos y consensos en el marco de un razonamiento colectivo.» (Munita, 2017:388) 

Los alumnos pusieron en juego sus anticipaciones y predicciones, dieron sus propias opiniones, reflexionaron, aceptaron las ideas de sus compañeros. Cuando esto sucede se da «una situación dialógica» y «la movilización de ideas, la pluralidad de miradas y la negociación de sentido parecen ser sus características más destacadas» (ibid.). 

Tanto los objetivos propuestos como la toma de decisiones docentes se llevaron a cabo a través de una secuencia de actividades planificadas a partir de las necesidades, los intereses de los alumnos y los contenidos curriculares. Ello permitió organizar una serie de situaciones de lectura a través de la docente e intercambios lectores con los alumnos.
Dichas situaciones didácticas fueron necesarias y favorables para lograr la participación de los alumnos, quienes pudieron tener voz, expresarse, interpretar, compartir con sus compañeros.
Los alumnos lograron participar en forma activa en los intercambios lectores, cuando se realizaron actividades de lectura anticipadas al encuentro con todo el grupo, lo que permitió que tuvieran conocimiento de lo que se trabajaría, les dio confianza para expresarse en la siguiente instancia e hizo posible que supieran que su voz le importaba a la docente. La decisión docente de llevar a estos niños a un intercambio lector en un momento posterior de la secuencia didáctica, sin realizar nuevamente un reagrupamiento anticipado al encuentro con todo el grupo, no fue favorable para ellos, sus participaciones fueron casi nulas.
Al advertir lo anterior, la docente retomó el trabajo en reagrupamiento y la voz de los niños volvió a aparecer. Lograron expresarse libremente ante dichas situaciones didácticas, recordar historias anteriores e intercambiar con sus compañeros.
 
En el apartado del análisis referido a las interpretaciones de los niños se observó claramente como sus intervenciones transitaron desde una relación con lo más superficial del texto hacia aquello que no está escrito, pero está y el lector debe construir, como lo demostraron claramente las ideas y reflexiones aportadas por Hernán y Benicio. Tanto en el pequeño grupo como frente a toda la clase, luego de la lectura de El más poderoso, pudieron participar e interpretar adquiriendo comportamientos lectores que les permitieron aprender, disfrutar, sentirse parte de una comunidad lectora. Hacia una construcción del sentido del texto, los niños pudieron volver sobre lo escrito y las imágenes para apoyar o refutar tanto sus ideas como las de los compañeros. Coordinaron informaciones anteriores con las nuevas valorando y aceptando el aporte de sus pares, argumentaron y cambiaron sus propias ideas; de esta forma se vio favorecido el camino hacia la formación del lector literario.
Nos permitimos entonces decir que las situaciones didácticas de reagrupamiento permitieron que los niños tuvieran voz en diferentes intercambios lectores. Las estrategias utilizadas por la docente antes, durante y después de los intercambios favorecieron el desarrollo de sus competencias interpretativas.
La utilización de los libros-álbum fue un gran soporte para que se cumplieran los propósitos de la secuencia. Los espacios de intercambio, diálogo y construcción garantizaron el aprendizaje de comportamientos lectores que no tenían y el sentirse parte de una comunidad lectora.
En vista de los resultados positivos de este trabajo durante el pasado año, se proyectó realizar una actividad similar para el año lectivo 2022. Se implementaron situaciones didácticas de reagrupamiento y de lectura a través del maestro y por sí mismos, potenciando tanto a los alumnos que aún no leen y escriben como a aquellos que ya transitan de forma autónoma por el proceso de adquisición de la lectura y de la escritura.