Una escuela de Educación Especial, ubicada en el barrio de Tres Cruces, atiende a niños y niñas en situación de inclusión educativa en escuelas de Educación Común de la zona, mediante la intervención y el seguimiento por parte de maestras de apoyo itinerante. Asimismo, trabaja con un gran número de niños, niñas y jóvenes que transitan procesos de internación en el aula hospitalaria “Andamio” que funciona en el Centro Hospitalario Pereira Rossell.

Es gracias a los abordajes realizados en esta aula, atendida por maestras de dicha escuela especial, que la Clínica de Psiquiatría Pediátrica del Centro Hospitalario Pereira Rossell y la Inspección Nacional de Educación Especial se vinculan de forma colaborativa para dar respuesta conjunta a aquellas situaciones que así lo requieran.

De este modo se apunta a asegurar la continuidad educativa de aquellos niños, niñas y adolescentes que se encuentran hospitalizados y son atendidos por el área de Psiquiatría Pediátrica. Esta articulación entre salud y educación tiene el objetivo primordial de proteger a quienes se encuentran atravesando una situación de vulnerabilidad, determinada por la enfermedad que están padeciendo.

Una vez finalizada la situación de internación, desde el aula “Andamio” y en coordinación con las maestras que realizan la itinerancia, se llevan a cabo intervenciones de seguimiento y coordinación con sus escuelas de origen.

A continuación se presentan algunos de los aspectos trabajados en un dispositivo de intervención, llevado a cabo por una maestra de apoyo itinerante de la escuela de Educación Especial en una escuela de Educación Común. Se trata del abordaje de una situación de seguimiento e intervención de un niño que, por verse afectada su salud mental, debió ser hospitalizado y permanecer internado en el Centro Hospitalario Pereira Rossell (en adelante CHPR), atendido en el aula hospitalaria “Andamio”.

La situación planteada ha requerido y requerirá un seguimiento durante un extenso período, de forma de asegurar un verdadero proceso de inclusión. Deberá además ser pensado con visión de trayectoria, tanto para proteger y asegurar la continuidad educativa como para preservar y ayudar a reparar su vínculo con la institución escolar y su deseo de aprender.

El éxito de este dispositivo tuvo que ver con el compromiso y la disponibilidad afectiva y profesional de un equipo director dispuesto a escuchar sugerencias y a replantear estrategias. Asimismo, con la posibilidad de implementar, en forma periódica, entrevistas de devolución con la familia y momentos de intercambio de información con el equipo de salud.

Antecedentes

¿Qué sucede cuando la situación de un niño, niña o adolescente no encuentra dónde ni cómo ser alojada dentro de la escuela? ¿Cómo se puede lograr que pueda habitar la institución escolar desde algún lugar? ¿Es posible intervenir con éxito desde un encuadre pedagógico, cuando está afectada la salud mental? Estas y otras preguntas surgen cuando el comportamiento de un o de una estudiante es tan disruptivo que pone en riesgo su integridad física y la de su entorno.

¿Qué sucede cuando lo que aparece en primera instancia es la ruptura del sentimiento de pertenencia a la escuela? Cuando la crisis emocional y disruptiva ocurre en el aula, ante la mirada perpleja de una comunidad educativa que se encuentra amorosamente disponible para colaborar pero ya ha agotado todas las estrategias disponibles, ¿existen posibilidades de recomponer el vínculo?

Los y las profesionales de la educación siempre pueden intervenir, pero deben hacerlo intentando reconocer y hacer explícito el devenir de sus emociones, abriéndose a la posibilidad de reflexionar acerca de los comportamientos reactivos que pueden emerger en ellos y en el entorno cercano, ante la situación de violencia y el comportamiento disruptivo. De esta manera se podrán buscar y encontrar formas más asertivas de comunicación.

Parecería justo pensar que ante una situación inédita, disruptiva, se debería diseñar una intervención única, también inédita y ajustada a las necesidades del o de la estudiante. Sin embargo, no sería extraño que ocurriese lo contrario, ya que la experiencia docente podría hacer que se recurra a lo que ha funcionado para la mayoría, pero que quizá no funciona para la totalidad del estudiantado, y es allí donde radica el verdadero desafío: encontrar y brindar lo que más se ajuste a cada estudiante en su universo singular.

«A prestar atención, a jugar, a pensar y a amar se aprende, aunque no pueda enseñarse a hacerlo. Lo anterior no desautoriza a las personas enseñantes, sino que, por el contrario, las realza. El aprendiente podrá atender de acuerdo al ambiente facilitador, confiable y confiante que se le provea, ambiente que debe ser ofrecido por los enseñantes.» (Fernández, 2011:100)

El encuadre pedagógico puede habilitar el despliegue de posibilidades por parte del o de la aprendiente, en ese devenir de intercambios donde lo que está en juego es la posibilidad de investir de deseo al aprendizaje y al conocimiento. ¿Qué sucede cuando aprender es vivenciado por el o la estudiante como algo peligroso? ¿Qué ocurre cuando dificultades en la salud mental obturan toda posibilidad de vínculo? Si bien es evidente que el equipo de salud es el que debe intervenir, los y las docentes sabemos que en el momento del encuentro con el estudiantado se puede habilitar un espacio para hospedar el dolor, oficiando de puente hacia la confianza que les permita acceder a otra situación posible.

Podría ser iluso pensar que solo con esto basta, pero también sería inocente creer que tan solo con la ingesta medicamentosa y la intervención del equipo de salud es suficiente. Es aquí donde se hace evidente la necesidad del encuentro de los profesionales de la salud y de la educación.

Como hipótesis sería justo considerar que muchos de los espacios que la escuela ofrece, y más aún desde el apoyo escolar, tienen características terapéuticas adecuadas para dar el puntapié inicial al proceso de cambio. Y también sería justo considerar cuánto potencial existe en esa situación de abordaje individual, donde cada encuentro es una oportunidad de volver a empezar para poder reaprender y reparar.

La situación más compleja que atraviesan las personas con enfermedades mentales es que el resto de las personas espera que se comporten como si no padecieran la enfermedad.

Es necesario que los docentes podamos educarnos en la escucha, en la observación, reconociendo en nosotros la existencia de preconceptos que podrían teñir nuestra mirada; únicamente así será posible acercarnos a una visión más objetiva. En ocasiones solo se trata de esperar, de estar disponibles y comenzar a andar, con la mirada atenta y generosa de quien apuesta a las posibilidades de superación del niño, de la niña o del adolescente.

«Desde la perspectiva de la educación inclusiva, las diferencias son consustanciales a la naturaleza humana, cada niño es único e irrepetible, y concibe la diversidad como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje, diversidad como valor humano y educativo.» (Borsani, 2018:40)

Es así que no debería existir un dispositivo igual a otro. A pesar de ello, cuando llega el momento de intervenir en situaciones extremas pueden aflorar formas de proceder que devienen de paradigmas anteriores. Al inicio de la intervención aquí plantea- da, la multiplicidad de estímulos presentes en el local escolar, la permanencia durante todo el horario y con las mismas propuestas pedagógicas, se le presentaban al niño como obstáculos infranqueables a pesar de contar con la colaboración de un acompañante personal. Por ello fue necesario reorientar el accionar, implementar flexibilidad en el manejo de los horarios y las actividades de cada jornada.

Antecedentes personales y escolares

► Escolar de diez años y diez meses, que cursa cuarto grado en una escuela de tiempo extendido.

► Hitos del desarrollo sin particularidades a destacar.

► Convive con su madre y su hermano mayor.

► No existe vínculo con figura paterna (situación de abandono).

► Escolaridad desde Educación Inicial.

► Repite tercer grado, año en el que presenta una crisis de excitación psicomotriz en la escuela, que hace necesaria la intervención del equipo de salud, el traslado y la internación en el CHPR por un período de varias semanas. Comienza un tratamiento con psiquiatra pediátrico, ingesta farmacológica y concurrencia al aula “Andamio”. Continúa concurriendo a apoyo pedagógico en el aula hospitalaria en modalidad ambulatoria durante el año siguiente a la internación, con buena adherencia.

Contexto al comienzo de la intervención de seguimiento

► Concurre a la escuela con acompañante personal, tolerando permanecer por períodos muy cortos (máximo una hora), con dificultades en la asiduidad y la puntualidad.

► Atendido en el CHPR por psiquiatra pediátrico, con diagnóstico clínico de trastorno del comportamiento, que compromete severamente sus posibilidades para la interacción social.

► Ingesta farmacológica.

► Si bien inició abordaje psicoterapéutico, no se ha logrado que continúe.

► Tiempo excesivo de exposición a pantallas (videojuegos y contenidos en plataforma YouTube) con escasa supervisión adulta.

► Conductas basales afectadas (noches sin dormir por jugar videojuegos, acceso a la comida para gratificación y alivio de vivencias ansiógenas).

► Pautas de crianza y comunicación familiar poco asertivas. Figura materna que expresa fragilidad al momento de la puesta de límites, manifestando su temor a las reacciones agresivas de su hijo.

► Aceptación por parte de la madre de las dificultades del niño (posterior a su internación en el CHPR), así como expresión de agradecimiento y deseos de colaborar.

En los primeros encuentros se pudo observar:

► Buen potencial cognitivo que no puede desplegar por severas resistencias a concurrir a la escuela y permanecer en el aula regular.

► Comportamiento que interfiere y limita las posibilidades en la interacción social: actitudes desafiantes y oposicionistas, lenguaje soez, pocas posibilidades para entablar vínculos con pares y adultos.

► Comportamientos hetero y autoagresivos.

► Funciones ejecutivas afectadas, evidenciadas más que nada en la nula tolerancia a las frustraciones y el escaso control de impulsos, lo que obtura las posibilidades tanto para el trabajo autónomo como para recibir ayuda en la interacción con el docente.

► Fuertes resistencias ante la posibilidad de reconstruir un vínculo de confianza con la escuela y con el aprendizaje escolar, reflejadas explícitamente en dichos tales como: “cuando sea adulto los voy a matar a todos, a las maestras y a mis compañeros”, “me voy a vengar de todos”, “la escuela me arruinó la vida”, me dejaron repetidor y me separaron de mi único amigo”, “odio la escuela”, “nunca más me van a hacer poner una túnica blanca”.

► Se niega a usar túnica y moña así como cuaderno de clase, o a realizar cualquier tipo de actividad que deje huella en el papel.

Objetivo

Recomponer el vínculo afectivo con la escuela y el aprendizaje, a través de la construcción de una relación de confianza con la maestra de apoyo itinerante.

Estrategias

► Entrevistas con el equipo director de la escuela de Educación Especial que propone la itinerancia, el equipo docente del aula “Andamio”, el equipo director de la institución escolar del niño, su docente de clase, talleristas y la madre del niño.

► Encuadre firme a la vez que flexible y variable según los emergentes y aspectos que se van evaluando.

► Cronograma semanal con horario flexible, que va aumentando el tiempo de permanencia en la escuela (agregando de a quince minutos) dándole al niño la posibilidad de optar entre talleres (pudiendo concurrir a alguna de las actividades con el que para él era su grupo de referencia, al que pertenecía cuando debió recursar y donde se encuentra su único amigo).

► Trabajo con maestra de apoyo itinerante con frecuencia de dos veces por semana en espacio individual, aumentando el tiempo de permanencia (se inicia con quince minutos y se llega a los noventa), sin la presencia del acompañante personal a quien se le invita a esperar fuera del salón.

► En presencia del niño se explicita que, apostando a sus posibilidades de autorregulación, solo se le pedirá ayuda al acompañante si él siente que lo necesita.

► Propuestas adecuadas a las necesidades socioemocionales (variadas, de tiempos cortos, dándole la posibilidad de optar, así como de escuchar su demanda).

► Flexibilidad y optimismo que se transmite en forma de devoluciones sistemáticas y explícitas en los diferentes momentos de cada encuentro, haciendo especial énfasis en los logros.

► El docente modeliza alternativas asertivas de comunicación, manejo de emociones y organización para el trabajo académico.

► Disponibilidad física, intelectual y emocional de la docente al momento del encuentro.

Recursos

► Caja con diversos juegos y materiales que despierten la curiosidad del niño y habiliten el diálogo, la interacción y la evaluación de sus fortalezas en los primeros encuentros.

► Computadora con la que el niño concurre y que abre cuando entra al salón para comenzar a jugar videojuegos, de manera de evitar el contacto visual y la interacción con la docente.

► Bitácora del niño llevada a cabo por el docente.

► Bitácora compartida con el niño y el docente, donde se van registrando logros, aciertos y fortalezas.

► A medida que el vínculo de confianza lo fue permitiendo, para la evaluación de aspectos académicos se utilizaron pruebas de criterio (Lengua y Matemática) y pruebas estandarizadas:

• TECLE (Test de Eficacia Lectora) (Cuadro et al., 2009)
• TEO (Test de Eficacia Ortográfica) (Cuadro et al., 2014)
• TECA (Test de Eficacia de Cálculo Aritmético) (Singer et al., 2014)

Evaluación

Se propuso la evaluación de los objetivos planteados para cada jornada. Se realizó una devolución al cierre de cada encuentro, primero con el niño y luego junto al acompañante personal y al docente de aula. Asimismo, se utilizó el cuaderno del niño como bitácora donde se fueron registrando los logros al final del encuentro y los aspectos a continuar trabajando en la jornada siguiente.

Durante los meses trabajados se logró la concurrencia diaria y aumentar el tiempo de permanencia en la institución tanto con la maestra itinerante como en el aula regular. Para el niño fue posible concurrir a más talleres, así como participar del horario de comedor junto a su grupo de pares.

En la mitad del proceso decidió compartir en el espacio de apoyo escolar el último cuaderno de clase que había utilizado (previo a la crisis que lo llevó a la internación en el centro de salud), recorrió sus hojas y mientras lo miraba expresó: “estoy empezando a tener nostalgia buena de la escuela”. A partir de ese momento accedió a comenzar a trabajar en un cuaderno y, a pesar de los estallidos de enojo, empezó a aceptar ayuda por parte de la docente y el error como parte del proceso de aprendizaje. Unas semanas después llegó al espacio de apoyo escolar vestido con su túnica blanca y una enorme moña azul, y si bien quedaba mucho por hacer a nivel académico y del comportamiento, se vislumbraba el objetivo como más cercano a cumplirse.

La posibilidad de construir un vínculo afectivo con la docente permitió evaluar y confirmar las habilidades cognitivas del niño. Asimismo, logró comenzar a autorregularse ya que, si bien los desbordes ocurrían fuera del salón de apoyo escolar y en los días en que la maestra itinerante no concurría, se acordó que contaría con ese espacio físico al cual podría concurrir en momentos de enojo de manera de no exponerse ni exponer a los demás a sus estallidos de furia.

Se orientó al acompañante personal a efectos de que le diera al niño el espacio suficiente y el tiempo necesario para apostar a sus posibilidades de autorregulación, presentándose como disponible pero ya no como indispensable. Esto se decidió luego de lo observado en el espacio de apoyo escolar donde podía permanecer noventa minutos y, si bien atravesaba múltiples situaciones de enojo y frustración, lograba sortearlos sin necesidad de recurrir a la intervención del acompañante. A su vez, en el aula regular se empezaron a observar cambios en su comportamiento a favor de la autorregulación: evidenciaba excesivo enojo, pero sin incurrir en conductas agresivas.

Cerca de fin de año se comenzó a trabajar la proximidad del cierre, evidenciando la alegría de confirmar los avances y la ganancia generada por el camino recorrido. Como parte de la planificación del día de despedida, la posibilidad de entregarle un libro como regalo se planteaba como una alternativa perfecta, al mismo tiempo que riesgosa por tratarse de un objeto que simboliza la cultura, el conocimiento y el vínculo con el saber a través de la huella en el papel, elementos que en este niño se encontraban estrechamente vinculados a los comportamientos disruptivos.

Asumido el riesgo, El principito de Antoine de Saint-Exupéry llegó a sus manos con moño y una dedicatoria que dejaba marca en el papel de su primera hoja. Afortunadamente no solo lo aceptó, sino que pudo advertirse una gran emoción en el brillo de sus ojos, y en el generoso y espontáneo abrazo que ofreció como respuesta.

Nuevamente, como en cada intervención exitosa, cuando llegó el momento de cierre se concluyó que lo esencial había ocurrido, quizá de forma casi invisible a los ojos. El enseñante se había vuelto aprendiente y el aprendiente se volvió enseñante, y como cada vez que se produce un encuentro genuino, ya nada fue igual.

Los docentes tendremos que aceptar con humildad y honestidad profesional que no siempre se sabrá de antemano qué hacer, y que la alianza con la familia, el equipo docente y el equipo médico ocupa un lugar primordial así como la posibilidad de encontrarnos amorosamente disponibles para el encuentro.

Para muchas familias, la escuela es un muelle de anclaje, un lugar adonde llegar y no solo para poder ser y estar de una forma diferente, sino para volver a empezar, un lugar donde poder mirarse en otro espejo, y son las y los docentes quienes se enfrentan al desafío de tamaña oportunidad.

La estrategia de generar un verdadero trabajo en equipo permitió pensar en un uso diferente de los tiempos, los espacios y las modalidades de intervención, para luego ir logrando paulatinamente un aumento del tiempo de permanencia en la escuela, así como la posibilidad de comenzar a abordar aspectos académicos y trabajar sobre los procesos de aprendizaje. Decisiones estas que no se presentaron como sencillas y que tuvieron que enfrentarse a múltiples resistencias.

Actualmente, luego de las necesidades planteadas por la situación de pandemia, se puede evaluar que a pesar de saber que nada sustituye a la presencialidad, en situaciones extremas en las que la salud física está en juego es ético e imperioso buscar alternativas para continuar el vínculo con el aprendizaje escolar.

Por ello, cuando la salud mental es la que está en cuestión, ¿la lógica aplicada ante las dificultades que ponen en juego la salud física, podría ser también aplicada ante los obstáculos que se interponen cuando la afectada es la salud mental? En la actualidad seguramente será menos difícil pensar en un manejo diferente de horarios y espacios de aprendizaje, así como en la posibilidad de trabajar desde el hogar y a través de plataformas cuando la situación lo amerite.

Asimismo, quizá será más fácil comprender las características de algunos proyectos pedagógicos personales, a sabiendas de que en ciertas situaciones es necesario retroceder para luego avanzar, y de que lo que a simple vista para muchos pueda parecer un retroceso se constituya en la posibilidad de dirigir el proceso hacia otro camino posible. Por ello, esta experiencia dejará planteado que se pueden construir numerosos avances, incluso en aquellas situaciones que en principio puedan parecer imposibles de abordar.

Si los objetivos están claros, siempre se podrá dar continuidad a la tarea, quizá en otros tiempos, a otros ritmos, pero siempre con la misma convicción de llegar a la meta.

Así puede y debe ser, para no perder de vista el cometido fundamental de la labor docente que será siempre preservar y asegurar el derecho a la educación de los y las estudiantes. Y no debería permitir jamás que aquello que se presenta como disruptivo, escandaloso y llamativo, pueda volver invisible a los ojos lo verdaderamente esencial.