Importancia de las situaciones de lectura literaria en la escuela

El «nuevo modelo de educación literaria», como lo concibe Munita (2017:394), plantea el abordaje de la literatura como un juego dialéctico de «participación y distanciación» (idem, p. 385), donde se persiguen dos grandes objetivos: «favorecer el avance en la competencia interpretativa» y «promover la construcción de hábitos lectores así como una relación placentera y de implicación personal frente a los textos» (ibid.).

Tal como sostiene Lerner (2001), los proyectos didácticos vinculados con la lectura literaria tienen propósitos personales: para compartir con otros lectores, para adentrarse en el mundo de un autor, para identificarse con un personaje, para vivir aventuras que van más allá de lo cotidiano y real... Ante un texto literario, el lector se siente autorizado a centrarse en la acción y saltearse fragmentos, o a releer varias veces algunas frases que por cualquier motivo le impactan (belleza, ironía, precisión), a dejarse llevar por las imágenes o evocaciones que se generan en él.

Para acceder al mundo de la escritura, el niño requiere de un lector experto para incorporar vocabulario, expresiones, maneras diferentes de transmitir Literatura y escuela las cosas propias del lenguaje escrito. «Sólo por medio de la lectura, escuchando el lenguaje escrito leído en voz alta» (Smith, 1983 apud Kaufman y Lerner, 2015:10), el niño logra descubrir que el habla y el lenguaje escrito no son lo mismo. Si entendemos que leer es comprender el mensaje escrito, entonces quien escucha también lee. Si bien el niño no se encarga de la “decodificación”, su rol es muy activo, pues debe imaginar situaciones, personajes, relacionar una sucesión de hechos, recurrir a la memoria, concentrarse, anticipar y de alguna manera construir un significado que sea coherente con sus vivencias y su contexto, con sus conocimientos.

En este marco conceptual, enseñar literatura en la escuela implica, por parte del docente, planificar, pensar en los aspectos relevantes del texto que desea discutir, conocer la obra y tener seguridad acerca de las intervenciones a realizar. Es fundamental tener claro qué competencia se va a trabajar, para seleccionar el texto a presentar en función de sus características.

A modo de ejemplo, según los cuentos propuestos, El estofado del lobo de Keiko Kasza podría adecuarse muy bien para trabajar la formación del hábito lector, buscando la respuesta emocional y afectiva del niño, potenciando la participación y circulación social.

Este artículo tiene su origen en el trabajo final de acreditación del Seminario Literatura y Escuela (2019) de la Especialización en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

La lectura por parte del maestro permite ese intercambio posterior de ideas entre los oyentes, profundiza la comprensión del texto y también posibilita crear una comunidad de lectores que pueden “hablar del mismo libro”. Propiciar instancias donde se pueda hablar con otros acerca de los libros leídos, recomendarlos, discutirlos, según Colomer (2003), crea hábitos lectores perdurables.

En cambio, desde nuestra perspectiva, el libro Voces en el parque de Anthony Browne tiene un nivel de complejidad superior, es un “texto resistente” que se adecua al desarrollo de la competencia interpretativa por tratarse de un libro álbum, donde el autor pone especial énfasis en la ilustración. El lector debe construir su significado, puesto que es un mismo episodio, muy sencillo; pero contada esa construcción de significado según las propias versiones de cada uno de sus personajes, la interpretación puede ser negociada, es tan válida la interpretación del niño como la construida por el autor, se trata de buscar el equilibrio donde se respeten ambos derechos, buscando elementos textuales que ayuden, verifiquen o refuten esas interpretaciones.

Para ello es necesario volver sobre lo leído, buscando pistas en el texto y en las ilustraciones, confrontando opiniones diversas entre sí y con el texto. Las preguntas o intervenciones del docente deben ser lo suficientemente abiertas como para permitir la diversidad de respuestas. Si se plantean preguntas cerradas que admiten una única respuesta, no se enriquece el debate.

El espacio de intercambio que generan los maestros luego de la lectura literaria es una actividad que otorga mayor sentido al acto de leer el texto, ya que le permite al alumnado profundizar en la interpretación de lo leído, vincular la historia con otras leídas o escuchadas anteriormente, discutir sobre diferentes interpretaciones, volver al texto y releer para aclarar alguna duda o identificar cómo dice, cómo se hace referencia a algo, conocer qué palabras, frases o construcciones fueron utilizadas en diferentes pasajes, enriqueciendo así la lectura, generando desde edades tempranas el hábito de formar parte de una comunidad de lectores.

Para esta actividad se selecciona el cuento El estofado del lobo, obra que los niños del grupo de nivel inicial donde se trabajará ya conocen. Siro (2003:26) expresa que un buen libro permite varias lecturas, es válido releerlo, abordándolo desde otra perspectiva. Cuando el niño ya conoce la obra y sabe cómo termina, puede permitirse profundizar en su interpretación, en las intenciones de los personajes, sensaciones o emociones que experimentaron en algún pasaje; explotar los recursos sonoros, visuales, olfativos o de movimiento que el texto le lleva a imaginar.

La riqueza literaria no está solo en la variedad de obras, sino en su potencial.